Развитие и коррекция нарушений речи учащихся начальных классов с ОВЗ - фактор активизации их познавательной деятельности

Асбестовское муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №21

АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОТЧЁТ

  

                                                                               Составитель:

                                                                               Маленьких Ольга

                                                                               Павловна

                                                                               Должность:

                                                                               Учитель-логопед

 

Г. Асбест

Год

С О Д Е Р Ж А Н И Е.

 

 

1. Введение.                                                                         3  стр.

 

2. Аналитическая часть                                                      12 стр.                                    

 

2.1 Анализ полученного результата.                 

 

2.2 Анализ условий получения результата                      23 стр.

 

3. Проектная часть                                                             53 стр.

 

4. Заключение                                                                     57 стр.

 

5. Список литературы                                                         58 стр

 

 

                                                                                                   

                       Моему первому учителю: логопеду,

                       наставнику, прекрасному человеку

                       Носовой Зинаиде Николаевне

                       посвящается…

Введение

Двадцать четыре года своей профессиональной деятельности я посвятила специальному (коррекционному) образованию. За эти годы работала в разных должностях: учителя-дефектолога, заместителя директора по учебно-воспитательной работе, учителя- логопеда. Одной из центральных функций моей деятельности являлась: оказание индивидуальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

Основой государственной образовательной политики в области специального (коррекционного) образования является развитие специальных условий для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья, выбора оптимальных средств помощи такому ребенку. Свою деятельность я строю в соответствии с современной нормативно – правовой базой, защищающей права и гарантии детей с проблемами в развитии.

Нормативно-правовые акты разных уровней образуют правовое пространство, в котором функционирует социальный механизм защиты и поддержки, в том числе - педагогической поддержки  данной части населения. Основными законодательными актами являются: Конституция Российской Федерации. Семейный кодекс Российской Федерации (1997), Закон Российской Федерации «О социальной защите инвалидов» (1995), Закон Российской Федерации «Об образовании» (1996), Типовое положение «О специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» (1997), Областной закон «Об образовании в Свердловской области» (1998), Областной закон «О защите прав ребенка» (1995), Письмо Министерства общего и профессионального образования Свердловской области «Об организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья» (2000). Локальный уровень законодательства представлен Уставом школы с локальными актами образовательного учреждения.

Но знание правовой основы и опыт работы не гарантируют беспроблемных ситуаций в обучении детей, т.к. это процесс постоянно развивающийся, в основе которого лежит индивидуальный подход.

Я, как учитель-логопед АМОУ СОШ №21, помогаю в решении задач, связанных с проблемами речевого развития учащихся начальных классов с задержкой психического развития, имеющих фонетические и фонетико-фонематические нарушения речи, несформированность речевых и языковых средств языка. В литературе всё чаще приводятся данные о том, что всё больше детей массовой школы имеют явные предпосылки формирования нарушений письма и чтения. По данным Л.Г. Парамоновой таких учащихся от 10,5% до 55,5%[1] Их причины кроются в недостаточном «дограмматическом» развитии речи учащихся. В настоящее время, повсеместно растёт количество детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с ЗПР. При задержке психического развития нарушения устной речи, фонетических процессов, речевого анализа и синтеза многократно возрастают. Вторично к ним присоединяются нарушения чтения и письма, а третичный дефект может проявляться в дезорфографии или аграфии. Проблемы в здоровье, в том числе и психологическом, затрудняют усвоение детьми учебных предметов и являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении.

 Требования образовательного стандарта к учащимся становятся в последние годы всё жёстче. В результате возникает противоречие: между растущими требованиями к результату образования учащихся и ростом количества детей с ограниченными возможностями здоровья, приводящим к трудностям в обучении.

Организация учебной деятельности, как особой формы проявления активности ребенка, тесно связана с уровнем развития его речи. Речь занимает центральное место, как в процессе психического развития ребенка, так и личности в целом, выполняя коммуникативную, обобщающую, регулирующую функции. Поэтому формирование полноценной учебной деятельности, возможно лишь при достаточно высоком уровне речевого развития, который предполагает определенную степень сформированности средств языка. Задержка психического развития чаще всего сочетается со следующими речевыми нарушениями:

· фонетическим недоразвитием речи

· фонетико-фонематическим недоразвитием речи

· несформированностью языковых и речевых средств языка

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов – это и есть так называемое дограмматическое развитие речи. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов. Следствием недостаточного дограмматического развития речи становятся нарушения письма и чтения.

Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.

Письмо- это сложная форма речевой деятельности, в которой принимают участие разные анализаторы:

· Зрительный

· Речеслуховой

· Речедвигательный

· Двигательный

В процессе письма между ними устанавливается тесная взаимосвязь.

При переходе к письменной речи звуковое оформление языка сменяется графическим. В связи с этим изменяются и усложняются механизмы речи: в совместную аналитико-синтетическую деятельность слухо-речевого и речедвигательного анализаторов постепенно вплетается деятельность речезрительного анализатора. Деятельность последнего выражается в анализе и синтезе зрительных впечатлений от воспринимаемого текста при посредстве особо организованных для этого движений глаз. Во время письма присоединяются еще тонкие движения пишущей руки.

Устная речь формируется первой, а письменная — надстройка над уже созревшей устной речью — использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.

В отличие от устной речи письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. в период обучения грамоте, и совершенствуется в ходе всего дальнейшего обучения.

В процессе своего развития (обучения) структура, как письма, так и чтения значительно изменяется, причем оба процесса тесно связаны. У человека, только начинающего писать, на первом плане стоят следующие процессы: звуковой анализ слова, написание каждой отдельной буквы, сохранение нужного порядка их; пишущий опирается при этом на проговаривание того, что пишет. В начальных классах к нарушениям устной речи может присоединиться нарушения письменной речи (нарушения чтения и письма). В литературе такие нарушения называются дислексией и дисграфией.

Дисграфия – это частичное специфическое расстройство процессов письма. Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, т.е. ошибки, которые не регламентируются применением орфографических правил, носят стойкий характер. Для обозначения недостатков письменной речи употребляются термины «дисграфия» (от лат. «графо» — пишу). Частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса.

Для обозначения наиболее тяжелых степеней этих нарушений (полной невозможности письма) иногда употребляются термины «аграфия». А для более позднего проявления дисграфии часто употребляется термин дизорфография. Р.И. Лалаева в своих трудах пишет: «Специфические нарушения в письме могут проявляться в двух формах: дисграфиии и дезорфографии. Дифференциальная диагностика между этими нарушениями письма определяется, прежде всего, тем, какие принципы правописания нарушаются. …Дисграфия представляет собой преимущественно нарушение фонематического принципа правописания. Дизорфография – это стойкое специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципа орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках». [2]

Письменная речь школьника-дисграфика отличается от письма его сверстников большим количеством своеобразных ошибок. Это так называемые специфические ошибки.

Из всех наиболее известных классификаций дисграфий, разработанных разными авторами (М.Е. Хватцевым, О.В. Токаревой, А.Н. Корневым и др.) наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена и в дальнейшем несколько уточнена Р.И. Лалаевой).

Выделяются следующие виды дисграфий:

Схема №1

 

 

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

2. Акустическая дисграфия – это дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (туча — «точа»), е — и (лес — «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п — к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве. 

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Особенности процесса овладения чтением могут проявляться в затруднениях, возникающих на любом этапе обучения.

При этом отмечается:

- неусвоение букв;

- побуквенное чтение (трудности звуко-слогового синтеза);

-искажениея звуко-буквенного состава и слого-ритмической структуры слов;

-трудности глобального восприятия слов

-непонимание читаемого.

Типология ошибок чтения:

1) Смешения по акустико-артикуляционному сходству (лабилизованные гласные, звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие согласные, соноры, аффрикаты).

2) Смешения букв по кинетическому сходству.

3) Искажения состава слов (пропуски букв, слогов, части слов; вставки, перестановки; персеверации в пределах одного и нескольких слов, антиципации.

4) Догадки.

5) Ошибки ударения

Проблема нарушений письменной речи у школьников одна из самых актуальных, поскольку письмо и чтение становится базой и средством дальнейшего обучения детей. Основная задача логопеда состоит в том, чтобы своевременно (главным образом, в начальных классах) выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на следующие ступени обучения. В противном случае стойкие специфические ошибки чтения и письма будут сопровождать учащихся и в последующие годы (в явном или замаскированном виде), осложняя их учебно-познавательную деятельность.

На основании актуальности развития и коррекции речи (устной и письменной) детей и результатов мониторинга развития речи учащихся с ОВЗ была определена моя методическая тема на межаттестационный период:

Развитие и коррекция нарушений речи  учащихся начальных классов с ОВЗ - фактор активизации их познавательной деятельности.

Данный аналитический отчёт будет являться самоэкспертизой эффективности моей профессиональной деятельности за межаттестационный период. Необходимо определить параметры для самоэкспертизы.

                                                                                  Таблица №1

Параметры деятельности	Педагогическая деятельность в межаттестационный период	Аналитический отчёт
Объект	Система работы по развитию и коррекции речи учащихся.	Межаттестационный период педагога
Предмет	Качество работы логопеда по развитию и коррекции устной и письменной речи учащихся.	Качество решения проблем и противоречий в системе собственной педагогической деятельности.
Цель	Создание комплекса условий, направленных на коррекцию проблем, связанных с нарушением устной и письменной речи учащихся.	Осуществление и проведение самоанализа, самооценки своей профессиональной деятельности за межаттестационный период.
Задачи	1. Повышать уровень собственной профессиональной компетентности по развитию и коррекции устной и письменной речи учащихся с ЗПР через реализацию программы по самообразованию. 2. Совершенствовать формы обучения через использование личностно-ориентированных виктимилогических технологий, взаимодействие с педагогами начальной ступени обучения детей с ЗПР, практическое участие в методической работе школы и ГПО учителей-логопедов. 3. Повышать уровень диагностической, прогностической и аналитической культуры через разработку и внедрение диагностического материала, текущего и перспективного планирования деятельности учителя-логопеда. 4. Развивать организационно-содержательные условия по развитию и коррекции нарушений устной и письменной речи учащихся через создание и использование банка инструментария по совершенствованию речевого развития учащихся и систематизации его в кабинете учителя-логопеда.	1. Вычленить системообразующие проблемы, решаемые мной в представляемый межаттестационый период. 2. Осуществить самоанализ полученных мной результатов образования учащихся. 3. Осуществить самоанализ условий получения результатов образования. 4. Выявить противоречия, возникшие в межаттестационный период. 5. Осуществить пректирование путей решения возникших противоречий в будущий межаттестационный период. 6. Осуществить самооценку эффективности собственной деятельности в межаттестационный период.
Результат	1. 100% реализация программы по самообразованию. 2. Созданная и реализуемая система логопедической работы с учащимися начальных классов для детей с ЗПР в АМОУ СОШ№21 3. Наличие положительной динамики речевого развития учащихся.	1.Осуществление самоанализа и самооценки профессиональной деятельности за межаттестационный период. 2.Осуществление проектирования следующего межаттестационного периода педагога в проектной части аналитического отчета.

Аналитическая часть.

                                                                                                Образование – важнейшее

                                                                                                                   из земных благ,

                                                                                          если оно наивысшего качества.

                                                                                 В противном случае оно совершенно

                                                                                                                              бесполезно.

                                                                                                       Р. Киплинг