Современные методы коррекционной помощи детям с РДА

• ABA терапия (метод прикладного анализа поведения). Впервые был использован доктором Иваром Ловаасом (ІvarLovaas) и его коллегами из Калифорнийского университета в 1963 году

Это интенсивная обучающая программа, которая основывается на поведенческих технологиях и методах обучения. В основу была взята идея, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет.

При этом подходе все сложные навыки, включая речь, творческую игру, умение смотреть в глаза и другие, разбиваются на мелкие блоки - действия. Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. Взрослый не пытается давать инициативу ребенку, а достаточно жестко управляет его деятельностью.

· ТЕАССН- программа.

Treatment and Education for Autistic and related Communication handicapped Children (терапияиобучениеаутистичныхиимеющихкоммуникационныенарушениядетей).

Комплексная государственная программа в штате Северная Каролина (США).

Создание соответствующих особенностям аутичного ребенка условий существования; развитие невербальной коммуникации; формирование элементарных социально-бытовых навыков, четкого структурирования пространства и времени (через различные формы расписаний, дневники), опора на визуализацию.

· Холдинг-терапия (американский психиатр Марта Уэлч; "холдинг" - от английского hold - "держать»).

Заключается в том, что в специально отведенное время мать берет ребенка на руки, сажает на колени лицом к себе и обнимает его. Отец обнимает маму, помогает ей удерживать и уговаривать ребенка, преодолевать его сопротивление. Время от времени отец должен брать ребенка к себе на руки и удерживать его сам, чтобы дать маме передохнуть.

Обычно на "ситуацию удержания" аутичный ребенок реагирует отчаянным сопротивлением, воспринимая такое "лишение свободы" как витальную опасность. Поэтому многое зависит от того, что именно родители говорят ребенку, какие эмоциональные аргументы они подбирают, чтобы объяснить ему ситуацию. В результате ребенок начинает контактировать с родителями: появляется прямой взгляд в глаза, а порой ребенок рассматривает лицо матери так, словно видит его впервые, ощупывает его, гладит мать по волосам. Он становится инициативней во взаимодействии, идет на тактильный контакт (дает себя обнять, подержать на руках), чаще смотрит в глаза, чаще обращается с просьбами.

· японская терапия «ежедневной жизнью».

Метод состоит из трех элементов: установление ритма жизни и стабилизации эмоций через программу ежедневных физических упражнений; снятие «духа зависимости» от окружающей среды через групповые занятия; поддержка интеллектуального развития через постоянное повторение одинаковых действий.

По К.С. Лебединской и О.С. Никольской сформированы правила единого подхода к восстановлению аффективной связи с такими детьми:

- первоначально не должно быть давления и прямого обращения;

- первые контакты следует организовывать на адекватном для ребенка уровне в рамках его активности;

- нужно поддерживать собственную положительную валентность;

- следует разнообразить привычные удовольствия ребенка, усилить их заражением собственной радостью;

- не нужно форсировать потребность ребенка в аффективном контакте и т.д.

В рамках данного подхода коррекционная работа направлена на развитие эмоционального контакта и взаимодействие ребенка со взрослым и средой, формирование внутренних адаптивных механизмов, что повышает общую социальную адаптацию аутичного ребенка

 

Таким образом, существуют различные методики психологической работы с детьми с РДА,  и многие из них строятся на принципах ранней социализации таких детей, стабилизации эмоций, а так же установлению раннего контакта ребенка с родителями.

 

3 апреля:   Изучение психологических особенностей проведения психологических занятий с детьми с ООП (УО) и методик проведения психологических занятий с детьми с ООП (УО)

Умственная отсталость (олигофрения) - стойкое необратимое нарушение интеллекта и поведения органического генеза, которое бывает врожденным и приобретенным (в возрасте до 3 лет).

Для получения информации о состоянии психологического статуса обучающихся использую следующие психологические методы и методики диагностики:

1. Метод наблюдения за ребенком на перемене, уроке, в столовой, на прогулке и экскурсии;
2. Анализ медико-педагогической документации. Анализ документации предполагает работу с тетрадями школьников, продуктами деятельности (рисунки, аппликации, работы, выполненные на занятиях по трудовому обучению), просмотр медицинских записей.
3. Методики для определения готовности ребенка к обучению (Входная диагностика обучающихся по ФГОС О УО в 1 дополнительном классе.
4. Экспертные опросы педагогов и родителей. Экспертные опросы проводятся с целью исследования уровня сформированности основных навыков (бытовых, игровых, учебных, двигательных и др.). У родителей также выясняется анамнез.
5. Бланковые методики психологического обследования работоспособности, моторики, самооценки, тревожности, адаптации, эмоциональной и нравственной сферы, мотивационной и волевой сферы, межличностных отношений, агрессивности, акцентуаций характера и др.);
6. Патопсихологические методики (на выявление уровня и качества восприятия, внимания, памяти, мышления)
7. Проективные методики: «Дом. Дерево. Человек», «Рисунок семьи», методика Рене Жиля, Розенцвейга, «Незаконченных предложений» и др.
8. Профориентационные методики;
9. Электронные методики: цветовой тест Люшера.

На основании результатов психологического обследования выявляется уровень актуального развития детей. Обследование позволяет представить полную картину нарушений развития, его глубину и структуру, вынести точное и полное психологическое заключение и выбрать оптимальную методику его коррекции, направленную на исправление имеющихся недостатков и предупреждение вторичных отклонений.

Результаты обследования позволяют выстроить маршрут индивидуальной психолого-педагогической работы, проследить за динамикой психического развития, определить прогноз дальнейшего развития и обучения ребенка.

Коррекционная психологическая работа с ребенком строится с учетом его образовательных потребностей и возможностей, индивидуальных и возрастных особенностей.

Психокоррекционная работа включает в себя:

1. Психомоторную коррекцию (развитие общей, ручной и мелкой (пальчиковой, мимической) моторики, моторной ловкости, динамического (ритмического) праксиса, зрительно-моторной координации и графомоторных навыков, формирование пространственных представлений и конструктивного праксиса);
2. Развитие основных психических процессов (познавательной сферы: самотогнозиса и стереогноза, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения), формирование и коррекция межполушарного взаимодействия;
3. Развитие и коррекция эмоционально-волевой и мотивационной потребностной сферы (развитие навыков отражения и узнавания внешних эмоциональных проявлений, снижение эмоциональной нестабильности);
4. Коррекция поведенческих отклонений и развитие навыков социального поведения (игры и упражнения на преодоление застенчивости и тревожности, техники, направленные на обучение управлению эмоциями);
5. Развитие самосознания (игры и упражнения на формирование адекватной самооценки и позитивного отношения к себе);
6. Коррекция межличностных отношений и формирование коммуникативной компетентности (упражнения и игры на сплочение группы и на развитие навыков общения, закрепление и перенос нового позитивного опыта в жизненную практику;
7. Воспитание активной и осознанной мотивации к учению;
8. Релаксационные игры и упражнения (медитативная гимнастика,глазодвигательные упражнения, дыхательные упражнения).

Коррекция эмоционально-волевой сферы повышает общий эмоциональный фон, настроение, а, следовательно, общее физическое самочувствие и поведение, развиваются коммуникативные навыки, необходимые для успешной адаптации учеников. В работе по коррекции эмоционально-волевой сферы использую следующие технологии:

1. задания, выполнение которых дает положительный эмоциональный заряд, снимают эмоциональное напряжение (раскрашивание мандал, элементы арт-терапии (рисунок на заданную тему, выполнение коллажа, лепка из пластилина),

2. задания, которые способствуют улучшению физического самочувствия, развивают навыки саморегуляции (элементы психогимнастики, релаксационные техники).

3. задания, которые программируют на позитивное взаимодействие с другими людьми (элементы сказотерапии, метод игротерапии и др.).

4. задания, позволяющие развивать коммуникативные навыки и навыки решения конфликтных, трудных жизненных ситуаций (поведенческий тренинг).

Коррекционно-психологическая работа строится на основе программ и методических пособий, разработанных для детей с ограниченными умственными и физическими возможностями здоровья.

Таким образом, оказание психологической помощи детям с нарушениями психофизического развития является главным заданием деятельности специального психолога.

 

4 апреля:   Самостоятельная работа: внесение результатов работы в дневник и отчёт по практике

 

6 апреля:   Разработана памятка об особенностях психологии детей младшего школьного возраста с нарушениями функций ОДА для родителей.

 

Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения

Внешний вид и поведение определяются формой нарушения и его тяжестью. Чаще всего, при негрубых формах спастической диплегии, или гемипарезе когда ребенок, как правило, передвигается сам, может себя обслуживать, поведение достаточно адекватно ситуации, хотя, порой, ребенок недостаточно критичен к ситуации в целом и его поведение может быть схоже с поведением ребенка более младшего возраста. В случае других форм ДЦП поведение может быть достаточно специфичным, вплоть до значительной неадекватности.

Темповые характеристики деятельности у всех детей с ДЦП значительно снижены. Порой, очень значительно и это не всегда связано с собственно двигательными нарушениями. Выражено замедлен и темп мышления, темп речи, скорость реагирования и т.п.

Работоспособность как физическая, так и умственная в подавляющем большинстве случаев значительно снижена.

Характер деятельности, еецеленаправленность ипроизвольная регуляция психических функций у детей с ДЦП, как правило, страдает достаточно выражено. Это объясняется системным ранним поражением ЦНС.

Адекватность и критичность ребенка в большой степени зависит от формы и тяжести проявлений, как впрочем, и особенности обучаемости.

Обучаемость ребенка, как правило, страдает, в том числе, за счет специфики развития восприятия, памяти, внимания, но может быть вполне удовлетворительной на бытовом уровне.

Познавательная деятельность. На развитие познавательной деятельности оказывают влияние и особенности восприятия. Формирование познавательных процессов у таких детей характеризуются неравномерным мозаичным развитием отдельных психических функций. Присутствует замедленность, истощаемость психических процессов, быстрая утомляемость.

Внимание легко привлекается, но оно часто неустойчиво, ребенок для поддержания внимания нуждается в помощи взрослого, выражены трудности распределения внимания и его устойчивости, часто значительно затруднено переключение внимания, ребенок инертен.

Темп (проявления того, что мы называем мышлением)выражено замедлен, что на бытовом уровне не вполне удовлетворяет задачам адаптации в детской среде. Мыслительная деятельность инертна, значительно замедленна, тугоподвижна и страдает в различных ее звеньях - в аналитическом, синтетическом звене, звене обобщения материала, его логического анализа и т.п. Мышление на бытовом уровне тяготеет к простому, конкретно-ситуативному.

Особенности развития речи - чаще всего у ребенка имеют место различной степени выраженности нарушения звукопроизношения, темпа, плавности и интонационно-просодических характеристик речи. Темп речи, как и других видов деятельности, значительно замедлен. Особенности речевого развития заключаются не только в том, что оно задерживается по срокам и темпам, но и его качеству.

Особенности эмоционально-личностного развития. Дети, как правило, имеют самые разнообразные эмоциональные особенности, но проявляют их как дети более младшего возраста. Дистанцию в общении в целом часто не удерживают но, могут быть недостаточно критичны, навязчивы, не удерживают границ общения.

Несмотря на перечисленные особенности поведения, эмоционально-волевые нарушения могут проявлять себя по-разному:

1. Повышенная возбудимость. Дети этого типа беспокойны, суетливы, раздражительны, склонны к проявлению немотивированной агрессии. Для них характерны резкие перепады настроения: они то чрезмерно веселы, то вдруг начинают капризничать, кажутся усталыми и раздражительными. Аффективное возбуждение может возникать даже под влиянием обычных тактильных, зрительных и слуховых раздражителей, особенно усиливаясь в непривычной для ребенка обстановке.

2. Пассивность, безынициативность, излишняя застенчивость. Любая ситуация выбора ставит их в тупик. Их действиям свойственна вялость, медлительность. Такие дети с большим трудом адаптируются к новым условиям, тяжело идут на контакт с незнакомыми людьми. Этот синдром, так же как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики (эйфория), отмечается при поражениях лобных долей мозга. Фобический синдром, или синдром страхов, характерен для многих детей с церебральным параличом. Повышенная впечатлительность в сочетании с эмоциональной возбудимостью и аффективной инертностью создает благоприятный фон для возникновения невроза страха.

3. У детей, страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата, часто можно наблюдать расстройства сна. Их мучают ночные кошмары, они тревожно спят, с трудом засыпают.

4. Повышенная впечатлительность. Отчасти, это можно объяснить эффектом компенсации: двигательная активность ребенка ограничена, и на фоне этого органы чувств, напротив, получают высокое развитие. Благодаря этому они чутко относятся к поведению окружающих и способны уловить даже незначительные изменения в их настроении. Однако эта впечатлительность зачастую носит болезненный характер; вполне нейтральные ситуации, невинные высказывания способны вызывать у них негативную реакцию.

5. Повышенная утомляемость - еще одна отличительная особенность, характерная практически для всех детей с ДЦП. В процессе коррекционной и учебной работы, даже при условии высокого интереса к заданию, ребенок быстро устает, становится плаксивым, раздражительным, отказывается от работы. Некоторые дети в результате утомления становятся беспокойны: темп речи ускоряется, при этом она становится менее разборчивой; наблюдается усиление гиперкинезов; проявляется агрессивное поведение - ребенок может разбрасывать находящиеся поблизости предметы, игрушки.

6. Еще одна область, в которой родители и педагоги могут столкнуться с серьезными проблемами - это волевая активность ребенка. Любая деятельность, требующая собранности, организованности и целенаправленности, вызывает у него затруднения. Психический инфантилизм, свойственный большинству детей с ДЦП, накладывает существенный отпечаток на поведение ребенка. Например, если предложенное задание потеряло для него свою привлекательность, ему очень сложно сделать над собой усилие и закончить начатую работу.

Дети, страдающие церебральным параличом, более часто испытывают отрицательные эмоции, такие как: страх, гнев, стыд, страдания и др., чем дети без данного заболевания. Доминирование отрицательных эмоций над положительными приводит к частому переживанию состояний грусти, печали с частым перенапряжением всех систем организма.

Таким образом, особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы ребенка с ДЦП во многом зависят не только от специфики заболевания, но в первую очередь от отношения к ребенку окружающих: родителей, педагогов и др.

 

7 апреля:   Самостоятельная работа: внесение результатов работы в дневник и отчёт по практике

 

8 апреля:   Проведена работа с литературой по теме «Подготовка методического материала для диагностики высших психических функций детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата младшего школьного возраста.

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер,2001.

Аннотация: Классическая работа Анны Анастази «Психологическое тестирование» по праву считается «энциклопедией западной тестологии». При подготовке 7-го издания, выпущенного в США в 1997 году, текст книги был основательно переработан. Появилось несколько новых глав, написанных соавтором А. Анастази — С. Урбиной. Содержательные изменения отражают новейшие тенденции развития психологического тестирования, в том числе возрастающее влияние компьютеризации как фактора интеграции психологической науки в целом и методов тестирования в частности. В новом издании уделено значительное внимание компьютеризированному адаптивному тестированию, метаанализу, моделированию структурными уравнениями, использованию доверительных интервалов, кросс-культурному тестированию, применению факторного анализа в разработке тестов личности и способностей и другим широко используемым и быстро развивающимся понятиям и процедурам, которые будут оказывать влияние на психометрическую практику в XXI веке.

2. Валеев Г.Х Методология и методы психолого-педагогических исследований. – Стерлитамак: Стерлитамакский гос. пед. ин-т, 2002.

Аннотация: В учебном пособии, рекомендованном Учебно-методическимобъединением вузов Российской Федерации по педагогическимспециальностям, поэтапно раскрывается методика и методологиянаучной работы в сфере образования. Рассмотрены такие методы, какбеседа, интервью, анкетирование, наблюдение, тестирование ипедагогический эксперимента, также вопросы сводки и обработкирезультатов исследования, проблемы шкалирования, измерения ипсихолого-педагогической интерпретации результатов. Пособие адресовано студентам 3–5-х курсов высшихпедагогических учебных заведений, обучающихся по специальности«031000 – Педагогика и психология».

3. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. — М., 1992.

Аннотация: Графические изображения (рисунок и почерк) давно привлекали ученых-психологов как возможность раскрытия психологического содержания индивидуальности, ее связи с миром, особенностями поведения, эмоционального состояния и т. д. Если Вы хотите узнать о своих индивидуальных особенностях, составить свой психологический портрет, это можно сделать на основе описания рисуночных тестов, способов их анализа и интерпретации, которые изложены в доступной и удобной форме.

Для практических психологов, философов, юристов, психотерапевтов, искусствоведов, а так же всех интересующихся проблемами индивидуальности и ее особенностями.

4. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2005.

Аннотация: В монографии представлена современная методология диагностической деятельности практического психолога образования, конкретные и апробированные практикой принципы и технологии всех этапов оценки психического развития ребенка: от постановки первичной диагностической гипотезы до составления различного типа заключений по результатам проведенного обследования. В работе приводится оригинальная классификация организации диагностического процесса, позволяющая повысить его эффективность. Впервые рассматриваются такие важные для эффективной деятельности диагноста понятия, как "узловые моменты развития" и "ключевые моменты обследования", которые в значительной степени позволяют технологизировать и оптимизировать все этапы диагностики.Основную часть руководства составляют методики, используемые для проведения углубленного психологического обследования детей в возрасте от 3 до 12 лет (дошкольный и младший школьный возраст). Каждая представленная методика содержит полное описание, процедуру проведения обследования, технологию регистрации и обработки результатов, анализ выполнения заданий, возрастные нормативы.Руководство предназначено для педагогов-психологов общеобразовательных учреждений, психологов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии, в том числе ППМС-центров, специалистов ПМПК, клинических психологов в составе учреждений здравоохранения и специалистов учреждений социальной защиты.Данное методическое руководство может быть использовано для подготовки студентов педагогических университетов и институтов, факультетов психологии, специальной и клинической психологии, в системе повышения квалификации работников образования, здравоохранения и социальной защиты при специализации в области коррекционной педагогики, специальной и клинической психологии.

5. Пакеты диагностических методик для комплексной диагностики в условиях ПМПК (https://ovz.viro.edu.ru/attachments/article/86/metodiki_pmpk.pdf)

Аннотация: Предлагаемые примерные пакеты диагностических методик разработаны на основе предварительно созданного Реестра диагностических методик для организации психолого-педагогического обследования на ПМПК, включающего следующие позиции: наименование методики, практика применения в Российской Федерации, краткая аннотация. Все диагностические средства Реестра были представлены в необходимом количестве для обследования детей каждой возрастной категории и распределены по соответствующим уровням образования.

 

9 апреля – 11 апреля:      Подбор методических материалов, необходимых для диагностики развития высших психических функций и их коррекции у детей младшего школьного возраста с нарушениями функций ОДА.

 

Примерные диагностические средства для оценки различных сфер психической деятельности ребенка и его личности, используемые педагогом-психологом в работе с детьми младшего школьного возраста (от 7 до 11 лет)