2020-10-10
843
| Уровень | Характеристика уровня | Глаголы, определяющие деятельность учащихся 81 |
| Знание | Запоминание и воспроизведение изученного материала от конкретных фактов до теорий. Общая черта – припоминание соответствующих сведений. | Перечислить, запомнить, назвать, показать, закончить, повторить, воспроизвести… |
| Понимание | Умение интерпретировать, объяснить или перевести материал из одной формы в другую (из словесной в математическую или графическую), предположение о дальнейшем ходе события или явления, предсказание последствий, результатов. | Обсудить, определить, рассказать, спросить, сформулировать… |
| Применение | Умение использовать материал в конкретных условиях или новых ситуациях. Применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий в новых теоретических или конкретных практических ситуациях. | Применить, вычислить, изменить, выбрать, классифицировать, завершить, продемонстрировать, обнаружить, инсценировать, задействовать, исследовать, провести эксперимент, проиллюстрировать, интерпретировать, оперировать, потренировать, спланировать, показать, сделать набросок, решить, использовать… |
| Анализ | Умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Требуется осознание не только содержания материала, но | Проанализировать, вычислить, категоризировать, классифицировать, сравнить, связать, противопоставить, обсудить, дифференцировать, различать, разделить, исследовать, экспериментировать, объяснить, вывести, упорядочить, усомниться, соотнести, |
81 Davies, I. K. (1993). Competency Based Learning: Technology, Management, and Design. – Mc-Graw Hill Book Company, New York. 256 p.; Чернявская А. П.,
Байбородова Л. В., Харисова И. Г. Технологии педагогической деятельности. Часть 1: Образовательные технологии: учебн. пособие / Под ред. Л. В. Байбородовой и А. П. Чернявской. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012. 311 с.
| Уровень | Характеристика уровня | Глаголы, определяющие деятельность учащихся 81 |
| и его внутреннего строения. | выбрать, разделить, проверить… | |
| Синтез | Умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Примером может служить план действий, схемы, совокупность обобщенных связей, соединение знаний из различных областей для того, чтобы решить проблему или выработать план ее решения. | Сгруппировать, собрать, скомбинировать, составить, создать, разработать, сформулировать, обобщить, объединить, придумать, модифицировать, организовать, спланировать, подготовить, предложить, перегруппировать, переписать, установить, заменить, доопределить… |
| Оценка | Умение оценивать значение того или иного материала (научных данных, исследовательского материала, литературного произведения) для конкретной цели, оценить логику построения материала, соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности. Суждения должны основываться на четких критериях – внутренних (структурных, логических) или внешних (соответствие намеченной цели). Критерии либо определяются обучающимся, либо задаются ему извне. | Доказать, выбрать, сравнить, сделать вывод, убедить, аргументировать, решить, обосновать, объяснить, измерить, предсказать, проранжировать, порекомендовать, выделить, суммировать, поддержать, проверить, оценить, консультировать, провести экспертизу, рецензировать, исследовать, вывести… |
Проблема точности измерений в тестировании и в целом при определении качества обучения является не до конца решенной. Общий вывод таков: чем четче и конкретнее будет поставлена цель, тем легче измерить уровень ее достижений у учащихся. При создании средств измерения важна операционализация результатов обучения, в ходе которой общая цель переводится в термины конкретных действий или операций, выполняемых учащимися.
→
| Общая образовательная цель | → | Цель обучения в общих терминах | → | Планируемый результат обучения |
В состав требований к планируемым результатам обучения обычно включают систему изучаемых объектов, описание видов учебной деятельности и качества усвоения учебного материала. М. В. Кларин отмечает, что ориентация на внешние стороны деятельности учащихся повышает технологичность описания целей[72]. Повышению конкретизации описания результатов учебной деятельности, по его мнению, способствует использование ряда глаголов, непосредственно характеризующих деятельность ученика.
Например, цель «изучить использование символических обозначений на погодной карте» разворачивается в виде совокупности учебных результатов ученика, который должен уметь:
- воспроизводить по памяти символы, употребляемые
на карте погоды;
- опознавать символы на карте;
- читать карту, используя символы;
- составлять карту, пользуясь символами; уметь по заданной карте дать прогноз погоды.
Несмотря на расхожее мнение о возможности операционализации только результатов низкого познавательного уровня, процессу операционализации подлежат цели более высокого уровня. Для этого нужны определенные навыки тех, кто берется за создание тестов.
Основные категории конкретизированных учебных целей, разработанные М. В. Клариным в несколько измененном виде, удобном для задач измерения, приводятся в таблице 20.
Таблица 20 Конкретизированные цели обучения
| Учебные цели, планируемые преподавателем | Примеры конкретизированных учебных целей, достигнутых учеником |
| Знания на уровне запоминания и воспроизведения | Знает смысл употребляемых терминов, основные понятия и определения, формулы, законы, принципы |
| Знания на уровне понимания | Понимает и интерпретирует термины, интерпретирует понятия и определения, преобразует словесный материал в математические выражения, интерпретирует словесный материал на схемах и графиках |
| Умения по применению знаний в известной ситуации | Умеет применять термины, понятия и определения в знакомой ситуации по образцу, а также формулы, законы и принципы в знакомой ситуации |
| Умения по применению знаний в незнакомой ситуации | Использует законы и принципы в новых ситуациях, осуществляет перенос известных методов на незнакомые ситуации |
| Анализ | Видит ошибки и упущения в логике рассуждений, корректирует неполные или избыточные постановки задач, выделяет скрытые предположения, проводит различия между фактами и следствиями. |
На первом этапе определяется также подход к тестированию.
В настоящее время существует два подхода к разработке тестов нормативно-ориентированный и критериальноориентированный,соответственно, различают два вида тестов.
Тест, созданный в рамках нормативно-ориентированного подхода, позволяет сравнивать уровень учебных достижений испытуемых друг с другом. В нем за максимальный балл принимается самый лучший результат, показанный учащимися. В данном виде теста производится сопоставление результатов каждого учащегося с результатами других, выполнявших тот же тест. Таким образом, основной задачей нормативно-ориентированного теста является дифференциация испытуемых.
Может показаться, что один и тот же испытуемый с одинаковым результатом в более слабой группе должен получить более высокий балл, чем в более сильной, т. е. оценка будет носить относительную характеристику. Так иногда происходит при традиционном оценивании, когда педагог ставит оценку, ориентируясь на знания большинства класса. При этом учащийся за один и тот же уровень знаний в более сильном классе получает тройку, а в более слабом может получить и пятерку.
Для того чтобы избежать этого, тестологи пришли к идее выработки норм, относительно которых и будут оцениваться результаты испытуемых. Нормы нельзя просто задать, они устанавливаются эмпирическим путем. Тестируется вся популяция, для которой разрабатывался тест, а потом сравнивается индивидуальный балл учащегося с полученными результатами. Наличие норм позволяет сравнить индивидуальный балл испытуемого с установленными нормами и оценить его место среди других испытуемых.
Критериально-ориентированный тест служит для определения уровня освоения учащимся содержания какого-либо предмета, дисциплины, раздела, темы. За максимальный балл принимается знание учащимися 100% содержания тестируемого раздела. В основе такого теста лежит сопоставление продемонстрированных знаний и умений испытуемого (правильно выполненные задания) с планируемым объемом знаний и умений в конкретной области содержания (математика, физика, русский язык; отдельные темы, разделы). Критерий оценки задается экспертами на основе образовательных стандартов.
Тест, созданный в рамках критериально-ориентированного подхода, дает возможность получить полную и объективную информацию об учебных достижениях учащегося в отдельности и группы учеников; сравнить знания, умения и навыки ученика с требованиями, заложенными в ФГОС; оценить эффективность различных программ обучения. При создании критериальноориентированного теста особое внимание уделяется тому, чтобы задания теста соответствовали области содержания и адекватно отражали все ее элементы.
В современной тестологии можно заметить тенденцию объединения нормативно– и критериально-ориентированных подходов. По мнению М. Б. Челышковой, интерпретация результатов теста по отношению к определенному содержанию учебной дисциплины вовсе не снимает возможности дифференциации индивидуальных различий учеников[73]. Идея создания таких тестов очень интересна, так как информативность теста в результате объединения двух подходов намного повышается.
