2014-02-09
2180
Данный уровень выражается во внесении педагогом в учебно-воспитательную деятельность тех или иных собственных усовершенствований, в реализации новых, созданных им самим в ходе педагогической практики методов и приемов обучения и воспитания без коренной перестройки традиционного педагогического процесса.
Педагогическая умелость — это начальный, базовый уровень профессионализма учителя, проявляющийся в достаточно хорошем применении психолого-педагогической теории на практике, обусловленный сформированностью основных профессионально значимых личностных качеств учителя.
Под профессионализмом учителя понимают высокий или высший качественный уровень осуществляемой им педагогической деятельности.
Как мы знаем, педагогами не рождаются, ими становятся в процессе большой работы над собой. Вы находитесь только в начале своего профессионального пути, поэтому важно определить его важнейшие вехи, этапы профессионального роста.
В психолого-педагогической теории достаточно конкретно разработан вопрос качественных уровней профессиональной деятельности учителя (Ю.П. Азаров, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.).
В частности, И.Ф. Харламов выделяет четыре основных уровня профессионализма учителя: педагогическую умелость, педагогическое мастерство, педагогическое творчество и новаторство [10, с. 253].
Как начальный, базовый уровень педагогического профессионализма он рассматривает педагогическую умелость [8]. На этом уровне своего профессионализма учитель должен закончить специальное педагогическое учебное заведение. Педагогическая умелость характерна для большинства школьных учителей, особенно начинающих. Студенты и молодые, делающие только первые профессиональные шаги учителя могут и должны достаточно хорошо владеть психолого-педагогической теорией, основными педагогическими умениями и навыками, но их профессионализм, хотя это и не означает профессиональной несостоятельности, все же ограничен отсутствием значительного опыта педагогической работы, профессиональной натренированности.
Этот уровень характеризуется обстоятельным знанием педагогом того предмета, который он преподает, психологии и педагогики, владением системой основных учебно-воспитательных умений и навыков, а также обладанием довольно развитыми важнейшими профессионально-личностными качествами. Проявление последних в обязательном порядке предусматривает наличие индивидуально-психологических свойств, востребованных профессией (см. лекцию № 4) и сформированную хотя бы на низком уровне профессионально-педагогическую направленность личности учителя.
При условии, что педагог осуществляет самообразовательную деятельность, занимается профессиональным самовоспитанием, сознательно стремится к профессиональному совершенствованию и находится в таких жизненных обстоятельствах, которые не блокируют его профессиональное развитие, он может достичь педагогического мастерства. Мастерство учителя — это уже высокий качественный уровень его профессионализма (о сущности данного уровня речь пойдет в следующем параграфе нашей лекции). В силу множественности факторов как объективного, так и субъективного характера, влияющих на формирование данного уровня профессионализма, его достигают далеко не все учителя. Однако нам необходимо осознать, что именно педагогическое мастерство является едва ли не определяющим условием эффективности педагогического процесса, высокого уровня знаний, умений и навыков учащихся, развития их личностных качеств.
А.С. Макаренко считал, что педагогическому мастерству можно и нужно учиться. Такая учеба, по его мнению, состоит “прежде всего в организации характера педагога, воспитании его поведения, а затем в организации его специальных умений и навыков, без которых ни один воспитатель не может быть хорошим воспитателем. Он не может работать, так как у него не поставлен голос, он не умеет разговаривать с ребенком и не знает, в каких случаях как нужно говорить... Воспитатель должен вести себя так, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего не хочет (с точки зрения выполнения педагогической работы — примеч. автора, Т.С.)” [4].
Именно А.С. Макаренко одним из первых в советской педагогике, еще в начале ХХ столетия определил формирование профессионального мастерства учителя как актуальную педагогическую проблему. С его почина в специальных учебных педагогических заведениях сегодня введен курс для изучения студентами основ педагогического мастерства. Вы будете работать над ним в дальнейшем и детально изучите не только сущность и структуру педагогического мастерства учителя, но и его содержание, проявления в педагогическом труде, критерии и пути становления с тем, чтобы иметь ориентиры для выработки собственного профессионального мастерства в реальной педагогической практике.
Тесно связан с мастерским уровнем профессионализма учителя более высокий его уровень — педагогическое творчество.
Педагогическое творчество как высший уровень профессионализма учителя возможно только на базе овладения им профессиональным мастерством, которое тоже предполагает известную долю творчества и требует сформированности креативности учителя (термин “креативный” обозначает “творческий”).
Самым высоким уровнем профессионализма учителя является педагогическое новаторство (от лат. novator — обновитель. Новатор — это специалист, который вносит и практически реализует прогрессивное и новое в какой-либо деятельности [7, с.433 — 449]).
Педагогическое новаторство — это самый высокий уровень педагогического профессионализма, включающий в себя внесение и реализацию существенно новых, прогрессивных теоретических идей, принципов и методов в процессе обучения и воспитания, благодаря чему происходит коренное изменение последних, обеспечивающее высокое качество обучения и воспитания подрастающего поколения.
Новаторство в педагогической работе по своей сути является настоящим открытием в ней чего-то принципиально нового, ранее вообще неизвестного. Использование новаций в педагогической практике означает коренное ее изменение, обусловливающее значительное усовершенствование учебно-воспитательного процесса.
Примеры учителей-новаторов в практике современной школы единичны, ибо создать в практике обучения и воспитания что-то подлинно новое и прогрессивное достаточно сложно.
Образец педагогического новаторства проявлен, например, учителем математики из Донецка В.Ф. Шаталовым, который добился высокого качества обучения путем применения методики изложения материала крупными блоками и использования в процессе обучения учащихся системы опорных сигналов и конспектов.
Известен учитель-новатор И.П. Волков, разработавший методику творческих заданий для развития способностей учащихся в процессе организации их разнообразной деятельности во внеурочное время.
Новаторской является методика опережающего обучения С.Н. Лысенковой (учительницы начальных классов из Москвы). Данная методика носит характер развивающего обучения и позволяет не только учить детей качественно в более сжатые сроки, но и добиваться больших результатов в личностном развитии учащихся, в развитии их творческих способностей.
Естественно, что два последних высших уровня педагогического профессионализма не могут быть массовыми. Формирование педагогического творчества и новаторства под силу только учителям, достигшим педагогического мастерства и счастливо воплощающим в своей личности педагогическую одаренность, исследовательский талант, высокий уровень интеллектуального развития и большие трудолюбие и работоспособность. Сочетание таких качеств является редким не только в области педагогической деятельности, но и любой другой. Однако педагогическим мастерством как одним из важнейших условий эффективной организации педагогического процесса могут овладеть многие учителя (хотя тоже далеко не все). Это обстоятельство диктует нам необходимость осмыслить сущность и структуру педагогического мастерства учителя, чтобы уже на первом курсе обучения в педагогическом вузе сформировать ориентиры профессиональной подготовки, а в дальнейшем, в первые годы самостоятельной педагогической работы — ориентиры становления высокого уровня учительского профессионализма.
2. Сущность педагогического мастерства как высокого уровня педагогической деятельности. Структура педагогического мастерства. Основополагающее значение для раскрытия сущности педагогического мастерства, понимания его места в системе педагогического профессионализма имеют идеи педагогов-классиков о совершенствовании искусства обучения и воспитания (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.).
Классики педагогической мысли исходили из основного положения: настоящий учитель, если он стремится к искусному выполнению своих профессиональных обязанностей, должен доводить учебно-воспитательную деятельность до высокой степени совершенства, глубоко знать психолого-педагогическую теорию, хорошо владеть педагогическими умениями и навыками, быть глубоко нравственным человеком, иметь хорошо развитые профессионально значимые личностные качества. В трудах педагогов-классиков термин “педагогическое мастерство” практически не встречается, они вели речь о совершенствовании искусства обучения и воспитания.
В начале ХХ века одним из первых непосредственно о необходимости формирования педагогического мастерства как высокого уровня профессиональной деятельности высказался выдающийся советский педагог А.С. Макаренко. Он неоднократно подчеркивал, что успех обучения и воспитания может обеспечить только такой учитель, который проявляет ответственное отношение к выполнению своих профессиональных обязанностей, усердие в работе и педагогическое мастерство. А.С. Макаренко писал: ”Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос повышения качества обучения и воспитания мастерство, основанное на умении и квалификации учителя” [4, с. 395].
Существенной стороной его убеждений по проблеме профессионального мастерства учителя является то, что педагогическое мастерство “не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта” [4, с. 377]. Хотя некоторые педагоги фетишизируют природные свойства и способности учителя, его талант, от которых якобы целиком зависит возможность овладения педагогическим мастерством, А.С. Макаренко справедливо полагал, что при стремлении к успешной педагогической деятельности мастерством в его выполнении могут овладеть многие учителя.
В своих трудах он раскрывал соотношение, которое существует между педагогическим талантом и мастерством педагога, высказывая мысль о том, что сам по себе талант ничего не стоит, если не сформировано педагогическое умение, мастерство.
Едва ли не одним из первых в советской педагогике он ввел понятие “педагогическая техника” как структурный компонент и основа педагогического мастерства, которое получило свое дальнейшее развитие в нашей педагогике.
С почина А.С. Макаренко педагогическое мастерство рассматривается и развивается в современной педагогической науке как самостоятельная проблема. В центре внимания ученых находятся вопросы изучения личности учителя, роли его профессионально значимых качеств в педагогическом процессе. Большое внимание уделяется проблеме развития и формирования педагогических умений и навыков, а также способностей к педагогической деятельности (Ю.П. Азаров, Ф.М. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, А.И. Щербаков и мн. др.).
Раскрытие сущности профессионального мастерства учителя носит несколько противоречивый характер. В силу этого сегодня имеют хождение различные его трактовки (их насчитывается не менее десяти). Суть этих противоречий заключается в том, какие исходные положения берутся за основу при раскрытии данного сложного понятия.
Одни авторы в качестве исходного положения при определении сущности педагогического мастерства учителя берут его профессионально-личностные свойства и качества (А.И. Зязюн, Н.В. Кухарев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, и др.).
Другие же исследователи освещают сущность профессионального мастерства с точки зрения совершенства педагогической деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.Ф. Харламов и др.). Как тот, так и другой подходы, конечно, имеют право на существование в педагогической науке и практике. Тем не менее, не может не возникать вопроса о том, какой из них является более верным.
По словарю В. Даля, “мастерство — это рукоделие, ремесло, уменье, искусство” [3, с. 304]. Данное понятие (мастерство) безотносительно к педагогической профессии, вообще изначально обозначает деятельность. Следовательно, мастерство проявляется не столько в свойствах и качествах личности учителя как таковых, сколько в его деятельности, для осуществления которой, конечно, нужны и определенные свойства. Но последние являются не сущностью педагогического мастерства, а его предпосылками, условием его проявления и развития. Значит, для достижения высокого уровня профессионализма учителю необходимо в первую очередь формировать и оттачивать профессиональные умения и навыки, развивая как необходимое условие для этого определенные личностные качества. Две эти задачи, хотя и тесно связаны одна с другой, все же не являются тождественными. Их единство достигается только на высших уровнях педагогической деятельности (педагогического мастерства, творчества и новаторства).
И.Ф. Харламов в статье “О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве” [8] высказывает мнение, что раскрывать сущность мастерства надо “не через свойства личности учителя, а через его педагогическую деятельность”. [8, с. 12]. Автор отмечает, что педагогическое мастерство надо рассматривать в системе совершенствования профессионально-педагогической квалификации учителя в целом. При этом нужно учитывать то, что мастерством учитель овладевает постепенно. Определенное время он работает на уровне педагогической умелости, являющейся основой, фундаментом для выработки педагогического мастерства. Педагогическая умелость как начальная ступень профессионализма учителя должна формироваться еще в период обучения будущего учителя в вузе. Овладение педагогическим мастерством происходит в процессе самостоятельной практической деятельности учителя, так как требует известной степени натренированности в работе с детьми, накопления педагогического опыта.
На основании вышесказанного мы можем заключить, что педагогическое мастерство — это высокий уровень профессионально-педагогической деятельности, на котором достигается единство отшлифованных умений и навыков применения психолого-педагогической теории на практике и сформированных личностных свойств учителя, обусловливающих эффективность педагогического процесса.
Указанное понимание сущности педагогического мастерства позволяет осмысливать его как сложный деятельностно-личностный феномен учителя, детально раскрыть его внутреннюю структуру.
Как уже было определено в предыдущих лекциях, предпосылкой для развития профессионализма учителя, следовательно, и для становления его педагогического мастерства, является профессиональная пригодность. Причем профессиональная пригодность к педагогической деятельности на высоком профессиональном уровне имеет свою специфику: наряду с полноценно представленными задатками к педагогической профессии в ней должны ярко проявляться интеллектуальные способности и педагогическая направленность личности учителя (любовь к детям, высокий уровень мотивации к выбору профессии педагога, убежденность в личной и общественной значимости педагогической деятельности и т.д.). Ученые по-разному раскрывают содержание педагогической направленности личности, так как ее сознание, мотивы выбора учительской профессии, отношение к труду учителя во многом зависят от особенностей времени, определяющих видение и понимание окружающей действительности, от социальных условий, в которых происходит становление будущего педагога. Однако анализ исследований по данной проблеме показывает, что есть наиболее общие и динамичные характеристики педагогической направленности будущего учителя, наличие которых прогнозирует в дальнейшем развитие его профессионального мастерства. К ним относятся:
— сформированность гуманистического мировоззрения, любовь к детям;
— отношение к избранной профессии как к жизненному призванию;
— высокий уровень самопознания, самоопределения (то есть осмысленность своих возможностей в профессии и понимание, четкое определение путей их использования).
Вторым важнейшим структурным компонентом педагогического мастерства учителя являются его профессиональные знания.
Педагогика в своем широком значении представляет собой науку, которая вобрала в себя идеи из различных областей знаний, позволяющих обосновать цели, средства, закономерности и принципы обучения и воспитания. Она тесно связана с такими науками, как философия, психология, физиология, история, с рядом антропологических наук. В соответствии с этим знания учителя-профессионала должны быть универсальными, то есть в них должна быть представлена информация по трем направлениям:
— знания по преподаваемым учителем предметам (предметные);
— знания психолого-педагогического цикла (психолого-педагогические и методические);
Ученые выделяют специфику знаниевого компонента в структуре педагогического мастерства учителя: комплексность, системность, межпредметность, высокий уровень обобщенности.
Наблюдения за профессиональной деятельностью учителей, владеющих педагогическим мастерством, позволяют выделить как очень важную характеристику данного компонента личностную окрашенность усвоения и воспроизведения знаний педагогом. Знания объективно необходимы педагогу, ведь они — важнейшее средство его профессиональной деятельности. В случае их отсутствия учебно-воспитательная деятельность осуществляться не может. В то же время знания должны быть субъектно значимы для учителя. Педагог, как бы “пропускающий через себя”, через призму собственной личности изучаемые им в разных областях наук факты и вырабатывающий на их основе собственную профессиональную позицию, субъектно относящийся к процессу своего познания, всегда достигает вершин профессионального мастерства. Личностная окрашенность профессиональных знаний во многом обусловливает умения учителя во время изложения учебного материала и в диалоге со школьниками представить им свои собственные мысли, чувства, переживания по поводу того или иного научного факта, показать значимость изученного им самим и изучаемого учащимися для своей собственной жизни, судьбы. Это вносит в процесс обучения эмоциональный аспект, служит средством продвижения его учеников не только в познании, но и в духовном развитии. Присутствие характеристики субъектности знаний в педагогической деятельности учителя всегда обеспечивает учебно-познавательную активность учеников, что и является одним из критериев педагогического мастерства.
Представленность знаний учителя во всей совокупности вышеназванных характеристик возможна только при условии сформированности у педагога профессионально-педагогической направленности его личности. Она и является третьим компонентом педагогического мастерства. Причем, если профессиональные знания представлены в данной структуре как сущностный компонент, то профессионально-педагогическая направленность отыгрывает роль системообразующей структуры в педагогическом мастерстве.
Мы уже знаем из предыдущих лекций, в чем заключается сущность содержание этого важного компонента профессионализма учителя, и можем осмыслить тот факт, что он представлен и как часть профессиональной пригодности учителя, и как фактор, влияющий на совершенство его профессиональной деятельности.
Любовь учителя к своим воспитанникам, убежденность в важности выполняемой работы как для других, так и для себя, потребность в выполнении педагогического труда и т.д. — это те условия, без которых невозможна высокоэфффективная профессиональная деятельность учителя. Профессионально-педагогическая направленность личности учителя как бы связывает в единую систему все структурные компоненты педагогического мастерства, многие из них обусловливает.
Так, в случае ее отсутствия учитель не заинтересован в выработке, развитии и формировании своих педагогических способностей, являющихся четвертым компонентом в структуре высокого уровня педагогического профессионализма.
О сущности понятия “педагогические способности”, об их видах, о значении в работе педагога мы подробно говорили в лекции о педагогическом потенциале личности учителя. В контексте данной лекции необходимо подчеркнуть характеристики педагогических способностей учителя, работающего на уровне педагогического мастерства. Важнейшей такой характеристикой является многоплановость и многообразие сформированных педагогических способностей учителя, его умение развивать в себе именно те способности, которые необходимы в конкретных условиях работы с учащимися, наиболее востребованы определенными педагогическими обстоятельствами и ситуациями.
Динамика развития и формирования педагогических способностей, совершенство в их применении тоже можно рассматривать как характеристики высокопрофессиональной деятельности учителя. Интенсивность и качественность формирования педагогических способностей обнаруживается далеко не у всех учителей, что связано с их профессиональной пригодностью и полноценной представленностью педагогической направленности личности.
Глубокие профессиональные знания учителя, сформированность профессионально значимых личностных качеств, педагогических способностей являются основой для развития пятого компонента в структуре педагогического мастерства — педагогической техники.
О необходимости развития и формирования педагогической техники учителя одним из первых, как уже было отмечено выше, заявил А.С. Макаренко. Суть проблемы он видел в том, что “педагогическая теория ограничивалась декларированием принципов и общих положений, а переход к технике был предоставлен творчеству и находчивости каждого отдельного работника” [4, с. 400]. Педагог был уверен в том, что в педагогических учебных заведениях надо преподавать не только теорию и методику обучения и воспитания, но и учить будущих учителей управлению своим внутренним эмоциональным состоянием, мимикой и пантомимикой, педагогическому артистизму.
В дальнейшем вопросы становления и развития профессиональной техники учителя получили свою обстоятельную разработку в педагогической теории и практике (Ю.П. Азаров, В.М. Мындыкану, Ю.Л. Львова, Н.Е. Щуркова и мн.др.).
На основании анализа результатов исследования сущности и структуры педагогической техники учителя мы приходим к выводам, что педагогическая техника — это внешнее проявление, форма профессионального мастерства учителя. Ее сущность проявляется во владении педагогом совокупностью специальных умений и навыков по организации себя и других (учащихся) в педагогическом процессе.
Педагогическая техника способствует единству внутреннего содержания деятельности учителя и внешнего его выражения, синтезу духовной культуры и внешней профессиональной выразительности учителя.
Для эффективного достижения целей педагогической деятельности, решения важнейших задач, стоящих перед педагогом в процессе ее осуществления, учителю необходимо овладеть в рамках педагогической техники комплексом следующих умений:
— умениями и навыками саморегуляции своего психического состояния, управления внутренним эмоциональным состоянием, формирования творческого рабочего самочувствия в процессе преподавания и воспитательной деятельности;
— умениями формировать педагогически целесообразный внешний вид (начиная от умений одеваться в соответствии с требованиями профессии и заканчивая умениями и навыками проявления мимического и пантомимического мастерства);
— умениями и навыками эрфоэпически правильно оформлять свою речь (отточенность техники речи проявляется в поставленных фоническом дыхании и голосе, в четкой дикции и оптимальном темпоритме речи учителя).
Более детально сущность и содержание педагогической техники учителя на теоретическом уровне вы изучите в курсе “Основ педагогического мастерства”, а практическую выработку важнейших умений и навыков в рамках педагогической техники будете осуществлять, работая с учащимися при прохождении педагогических практик на старших курсах.
Итак, мы получили в общем виде представление о сущности и содержании педагогического мастерства. Систематизированно его структуру можно представить в виде следующей схемы:
