Личностно-ориентированные технологии начального образования

Технологии педагогического взаимодействия учителя и учащихся начальных классов. Мастерство учителя в системе коммуникативного воздействия на детей

Глава 13

Литература для самостоятельной работы

Принципы социального воспитания младших школьников. Содержание, виды и формы социально-педагогической работы с младшими школьникам

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дайте характеристику показателям социальной активности ребенка в младшем школьном возрасте.

2. Что является результатом процесса социализации ребенка?

3. Перечислите критерии и показатели социализированности младшего школьника.

4. Назовите источники социального опыта ребенка младшего школьного возраста.

5. Сформулируйте требования к содержанию и организации процесса обучения в начальной школе с точки зрения решения задач по успешной социализации ребенка.

Социальное воспитание понимается как планомерное создание условий относительно целенаправленных развития и духовно-ценностной ориентации человека в процессе его социализации. Эти условия создаются в процессе взаимодействия социальных, групповых и индивидуальных субъектов в трех взаимосвязанных и в тоже время относительно автономных сферах: образования, организации социального опыта человека, индивидуальной помощи человеку. Мера систематичности, интенсивности, характер, содержание, формы и методы образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи непосредственно зависят от возраста, этнокультурной и социально-профессинальной принадлежности воспитуемых.

Процесс социального воспитания включает: включение человека в систему жизнедеятельности воспитательных организаций, приобретение и накопление знаний и др. элементов социального опыта, их интериоризация, т.е. преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур психики в определенное поведение.

Социальное воспитание – процесс двупланный. Государство формулирует задачи социального воспитания, создает его инфраструктуру, определяет его программу. Содержание. Реализуют воспитание конкретные социальные, групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собственные ценностные ориентации, стереотипы и т.п., вносящие существенные коррективы в требования общественных норм и государственных установок.

Наиболее общей задачей социального воспитания в любом обществе является создание условий для достижение его членами эффективной социализированности.

Школа является одной из организаций, осуществляющей социальное воспитание.

Принципы социального воспитания в начальной школе:

û природосообразности;

û культуросообразности;

û центрации на развитии личности;

û дополнительности.

Методика социального воспитания – это отрасль педагогического знания, в которой отбираются из практики и конструируются новые способы целесообразной организации процесса социального воспитания. В методику социального воспитания входят методика организации взаимодействия в жизнедеятельности воспитательных организаций, методика обучения взаимодействию в их жизнедеятельности и методика оказания индивидуальной помощи в жизнедеятельности воспитательных организаций.

Базовым условием эффективности организации взаимодействия в жизнедеятельности ученического коллектива – реализация личностного подхода в воспитании.

Однако для организации эффективной социализированности ребенка важен стиль руководства воспитанием детей.

Формы организации взаимодействия детей в ученическом коллективе: групповое взаимодействие (макро- и микрогруппы), межгрупповое взаимодействие. В группах младшего школьного возраста построение межличностных отношений основывается на база конвекционной морали, т.е. уяснение того, что нравственные нормы существуют и развиваются независимо от мнения отдельных людей и обязательны для всех.

При этом следует помнить, что условиями для оптимального воспитания и становления личности являются: обеспечение каждому члену группы или коллектива возможности участия во всех ее делах; получение богатого и разнообразного опыта общения и совместной деятельности в разных группах; использование таких норм и правил взаимодействия, которые интересы личностного развития детей ставят на первый план; воссоздание в практической деятельности той социальной реальности, с которой дети, став взрослыми, обязательно столкнуться; учет задатков ребенка и превращение их в способности.

Младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка, связанный с его приходом в школу.В этот период у детей складывается новая для них социальная позиция школьника. Идет освоение социального опыта в процессе учебной деятельности. Источниками социального опыта детей являются: их собственные действия в различных жизненных ситуациях и переживание этих ситуаций, раздумье (логическое осмысление) над наблюдаемыми поступками других людей и их переживание и, наконец, косвенный опыт других людей, заключенный в произведениях литературы, картинах, фильмах, переработанный и «присвоенный».

Социальный опыт младшего школьника составляют как элементы синтеза сложившейся культуры, так и элементы обыденногосознания, но их соотношение всегда достаточно неопределенно и дискретно. Проявления социального опыта детей выражаются в вербальной форме. В практике начальной школы у большей части учителей это создает представление, что социальный опыт ребенка еще только зарождается и поэтому мало существенен. Отсюда процесс воспитания и обучения в массовой школе к нему практически не обращается. В результате этого их личностное развитие тормозится.

В связи с этим одна из важнейших задач учителя – помочь ребенку обращаться к своему жизненному опыту на рефлексивном уровне, сделать его предметом самопознания, самоанализа. Предлагая детям тот или иной элемент содержания обучения и воспитания, их следует направлять не столько на репродукцию этого содержания, сколько на соотнесение со своим социальным опытом: что принять, от чего отказаться, в каких прежних представлениях усомниться, в чем еще раз утвердиться, над чем впервые задуматься.

С приходом в начальную школу ребенок только включается в научное познание действительности, но в его социальном опыте на эмоционально-образном уровне уже некий метафорический «образ мира». Он и становится регулятором социальных отношений младших школьников.

Социальный опыт, определенным образом закодированный в социальной роли, будет присвоен ребенком только по мере активности его самосознания, по мере осознания себя в качестве члена общества, в качестве носителя новой общественно значимой позиции (Л.И. Божович). Младший школьник ориентируется на систему установок на самого себя, хотя не столько ее осознает, сколько переживает, т.е. его установки всегда довольно сильно эмоционально окрашены, что делает эмоциональные аспекты социального становления личности необычайно значимыми.

В социальном опыте младшего школьника предпосылками субъектности являются элементы рефлексии (возникает интерес к своему внутреннему миру, попытки оценки собственных действий, своего характера); избирательная активность в проекции своего сознания на мир вещей и мир людей; способность реагировать на ситуации отношения окружающих и стремление их оценивать; проявление потребности отбирать социально значимые ценности. В основе социализации детей лежит ценностное освоение мира, личностный отбор и «наполнение» этическими категориями. Поэтому решающим началом в процессе социализации является именно переживание ребенком себя субъектом социализации, первые действия по самоопределению своей личности. Именно поэтому содержание начального обучения должно отражать все многообразие ценностных отношений к действительности: к природе, миру, людям, труду, личности, самому себе. Отсюда одно из требований к содержанию начального образования – это интегрированный характер.

Оценка младшего школьника самого себя происходит лишь в контексте с окружающей социальной средой и полностью отражает оценки учителей и родителей. Поэтому в содержании и методике учебно-воспитательной работы с младшими школьниками следует делать акцент на умение видеть себя среди людей и событий, учились понимать и оценивать себя, т.е. включение элементов самовоспитания и самообразования в учебно-воспитательный процесс начальной школы.

В содержании учебно-воспитательного процесса с точки зрения формирования социальной активности упор должен быть сделан на активные способы ввода ребенка в мир как единое целое. Отсюда в учебно-воспитательном процессе учитель должен использовать различные формы субъективных ситуаций, к которым относятся различные проективные ситуации, ситуации выбора ценностей, ситуации переживания и осмысления отношений к друг другу, самому себе.

Механизм саморазвития личности, которая является одним из показателей социальной активности ребенка, определяется совместными действиями со взрослыми и сверстниками в среде, поэтому задача учителя в развитии социальной активности младших школьников должна заключаться их включением в совместную социально значимую деятельность.

Эти требования относятся к основным видам организации познавательной, нравственной, коммуникативной, художественно-эстетической, трудовой и физкультурно-спортивной деятельности детей младшего школьного возраста. При этом социальная роль учителя – быть воспитателем «хорошо адаптированных к социальной среде граждан». Формы и методы такой работы должны быть активными. К таким формам работы можно отнести беседу, проведение спортивных, народных и т.п. праздников, народные игры, совместные творческие дела, выполнение общественных полезных трудовых поручений, поисково-исследовательские экспедиции, социально направленные акции, фестивали, классные часы, конкуры и т.п.. Особое место в развитии социальной активности школьников занимают тренинги в правильном поведении детей, проектирование актов коммуникации, создание проблемных ситуаций, игровые проекты, дискуссии. Эффективно использование методов и приемов комплексного воздействия на социальную активность ребенка, вовлечение в воспитательную деятельность учителя родителей и других значимых взрослых, а также детей других классов как одновозрастных, так и разновозрастных.

При проведении учебно-воспитательного процесса в начальной школе учитель должен соблюдать ряд педагогических условий, которые позволят организовать успешную социализацию младших школьников. К ним относятся:

1. Стратегия образовательного процесса в начальной школе должна учитывать, что «ведут ребенка по жизни и направляют его главные жизненные ценности. Поэтому поступки и поведение детей надо строить не на мотивах интереса, самоутверждения, а на ценностной мотивации (любви, сотрудничества, преданности, сочувствия и т.п.)».

2. Реализация принципа интеграции образовательного процесса в начальной школе.

3. Ориентация образовательного процесса на социальный опыт ребенка как значимый потенциал его духовного развития и совершенствования.

4. Естественная потребность ребенка в самоопределении должна реализовываться на уровне самопознания и на уровне самодеятельности.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйтепроцесс социального воспитания.

2. Перечислитепринципы социального воспитания младших школьников.

3. Раскройте содержание, виды и формы социально-педагогической работы с младшими школьниками.

4. Дайте характеристику педагогическим условиям успешной социализации детей младшего школьного возраста.

1. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: «Академия», 2000.- 192 с.

2. Голованова, Н.Ф. Солциализация младшего школьника как педагогческая проблема. – СПб.: «Специальная литература», 1997. ¾ 192 с.

3. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. – М., Институт практической психологии, 1997.- 365 с.

4. Мудрик, А.В. Социализация и воспитание. – М., Изд-во «Сентябрь», 1997.- 96 с.

5. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов.- М.: «Академия», 2000.- 200с.

6. Шилова, М.И. Теория и методика воспитания: традиции и новации: Избранные педагогические труды.- Красноярск: Универс, 2003.- 712 с.

Педагогические технологии начального образования

Только в контакте со взрослыми людьми возможны усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода. Взаимоотношения ребёнка со взрослым в большой мере зависят от содержания общения со стороны взрослого.

В психологии при анализе общения выделяются его разные аспекты:

ü «коммуникация» (обмен информацией между людьми),

ü «социальная перцепция» (восприятие и понимание человека человеком),

ü «интеракция» (взаимодействие).

В условиях положительного отношения ребёнок доверительно относится к взрослому, стремится достигнуть успеха в деятельности и выполнять известные ему правила поведения. Общительность и доброжелательность взрослого — условия развития положительных социальных качеств у ребёнка.

Отчуждение, раздражительность, невнимание со стороны взрослого могут привести к появлению у ребёнка замкнутости, агрессивности, лживости и т.п. В общении с ребёнком взрослый должен уметь подбирать эмоциональные формы воздействия. Положительные и отрицательные формы воздействия должны возникать не стихийно (в зависимости от настроения взрослого), а превратиться в своеобразную технику общения, где основной фон составляют положительные эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребёнка за серьёзный проступок.

Потребность в эмоциональном контакте реализуется младшими школьниками в сферах отношений со взрослыми, со сверстниками, реже с ребятами старшего или младшего возраста. Со взрослыми учащиеся 1−3-х кл. общаются главным образом в семье и школе. Интенсивность общения со взрослыми у детей этого возраста различна в зависимости от содержания и форм организации жизнедеятельности, стиля общения взрослых с детьми, инициативности взрослых. В младшем школьном возрасте, в отличие от последующих возрастов, содержание общения с взрослыми охватывает все сферы жизнедеятельности детей. Благополучие в общении с взрослыми создаёт благоприятную эмоциональную базу, уверенность ребёнка в успехе общения со сверстниками.

Оценка взрослыми тех или иных сверстников оказывает прямое воздействие на желание младшего школьника общаться с тем или иным товарищем. Контакты детей друг с другом возникают главным образом по следующим причинам: предыдущий опыт общения; пространственная близость (место жительства, соседство в классе); совместная деятельность и игры. Младшие школьники вступают в общение тогда, когда для этого имеются конкретные предметно-практические основания, которые обусловливают содержание их общения, его длительность, интенсивность и устойчивость. К концу младшего школьного возраста стремление к одобрению со стороны товарищей начинает преобладать над стремлением к одобрению взрослых. Это новое обстоятельство влечёт изменения в социальной ситуации развития мл. школьника

Очевидно, что общение— одна из самых сложных сторон педагогического воздействия на ребёнка. Через живое и непосредственное общение педагога с ребёнком осуществляется главное в педагогической работе — воздействие личности на личность. В педагогическом процессе недопустимо ограничивать общение только одной функцией — информацией. Необходимо использовать весь многофункциональный репертуар общения, т.е. реализовывать задачи и обмена информацией, и организации взаимоотношений, и познания личности ребёнка, и оказания воздействия. Для педагога важно умение воспринимать и интерпретировать психологическую ситуацию в детском коллективе. Это, с одной стороны, даёт необходимую информацию о состоянии и настроении детей, с другой — влияет на выбор методов обучения и воспитания.

Педагогическое общение — это профессиональное общение учителя и учащихся, которое направлено на достижение учебных и воспитательных целей. Оно не сводится только к деловому общению на уроках, а включает различные формы общения, в т.ч. и доверительное, вне урока. Вместе с тем это общение людей, занимающих различные социальные позиции, что обусловливает наличие определённой социальной дистанции между ними. Управление учебной деятельностью осуществляется путём общения, и его способ выступает как существенный компонент стиля педагогического руководства. Педагогическое общение требует от учителя психологической культуры, сущность которой, согласно А.А. Бодалёву, сводится к следующим положениям: разбираться в других людях и верно оценивать их психологию; адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние; выбирать по отношению к каждому такой способ обращения, который, не расходясь с требованиями морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться.

Важной предпосылкой эффективности педагогического общения является соблюдение социальной дистанции, особенно в доверительном общении, происходящем вне рамок учебного процесса. Уменьшение этой дистанции, которое иногда наблюдается у неопытных учителей и находит своё выражение в фамильярности отношений, как правило, ведёт к утрате авторитета. Чрезмерное увеличение социальной дистанции также приводит к отрицательным последствиям, затрудняет установление контакта между обучаемым и обучающим. Вместо симпатии и доверия к учителю появляется отчуждённость, общение становится конфликтным, возникает ситуация «смысловых ножниц», т.е. непонимание обоими партнёрами друг друга или (что встречается значительно чаще) непонимание одного из них другим, причём второй партнёр этого не замечает. Противоречия, возникающие между меняющимися возрастными особенностями детей и неизменными формами педагогического общения, способны привести к деформации взаимоотношений и отрицательно сказаться на качестве учебно-воспитательного процесса. Педагог должен стремиться улавливать изменения в социально-психологических запросах детей и последовательно учитывать их в процессе организации общения.

По мнению В.А. Сластенина, педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия педагогов и детей. Цели, содержание, нравственно-психологический уровень общения и ценностные отношения, которые должны актуализироваться в нем, для педагога выступают как социально заданные. Педагогическое общение как процесс жизнедеятельности педагога и детей втягивает в себя личность каждого из них.

Общение – это «сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга» (Б.Д. Парыгин).

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов ее изучения. Прежде всего, это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога. В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения: ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и пр. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность.

Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и детьми. Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего, это исследования по проблемам этики и такта.

Эти и другие аспекты изучения педагогического общения, взаимодополняя друг друга, показывают его сложный и многогранный характер в образовательном процессе. Педагогическое общение в большей части регламентировано по содержанию, формам, а потому оно не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо проявляются ролевые позиции педагога и ребенка, отражающие «нормативный статус» каждого. Их содержание определяется уставными документами.

Сущность позитивного взаимодействия реализуется в форме гуманистически-ориентированного диалога, предполагающего психологическую готовность участвующих в нем субъектов к встрече и обмену внутренними смыслами с другими людьми, то есть открытость, позитивную коммуникативную установку на встречу со смыслом другого, безоценочную в привычном смысле реакцию по отношению к получаемой от собеседника информации, обмен смыслами с другими субъектами благодаря принятию (допущению) множественности других точек зрения.

Внутренним механизмом включения личности в полисубъектный диалог является понимание другого человека, умение «прочитать других», путем постижения смысла проявлений его жизни (М. Маслоу, К. Роджерс, М. Хайдеггер, Г.П. Щедровицкий и др.). Для того, чтобы включить внутренние механизмы понимания в процесс регуляции гуманистически-ориентированного взаимодействия, понимающий субъект должен накопить соответствующий «жизненный опыт» переживаний как на моральном, связанном с развитием у субъекта жизненных ориентации (основанных на общечеловеческих ценностях, признании самоценности другого человека); так и на собственно психологическом уровне, проявляющемся в

· мотивационном (стремлении к сотрудничеству),

· когнитивном (готовности и умении понять другого) и

· операциональном плане (установке на диалог).

Речь идет не просто о передаче учителем социокультурного опыта подрастающему поколению, а о «педагогике сотрудничества», совместном «жизнетворчестве», психологическую сущность которого составляет ценностно-смысловое межличностное взаимодействие участников образовательного процесса, обеспечивающее одновременное их развитие, самосовершенствование и самореализацию (Ш. Амонашви-ли, И.А. Зимняя, Е.Н. Ильин, И.А. Колесникова, С.Н. Лысенкова, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Ф. Шаталов, М.А. Щетинин и др.).

Вопросы и задания

1. Что такое общение, педагогическое общение?

2. Назовите основные признаки педагогического общения.

3. Выделите предпосылки эффективности педагогического общения.

4. Чем характеризуется позитивное педагогическое взаимодействие?

5. В каких формах реализуется сущность позитивного взаимодействия?

В современных условиях наблюдается переход от авторитарного подхода в обучении к личностно и гуманистически ориентированному. Возникает потребность в разработке и внедрении соответствующих технологий. Такими являются личностно ориентированные технологии, т.к. они предусматривают преобразование субъектно-объектной позиции учителя и ученика в личностно- (субъектно-) равноправные позиции. Такое преобразование связано с тем, что педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к саморазвитию, создает условия для его самодвижения. Личностный подход предполагает глубокое понимание особенностей развития ребенка, его характера, личностных качеств, причин неуспеваемости и отклонений в поведении. Личностно-ориентированные технологии – это, главным образом, авторские технологии, они «выращиваются в опыте» (С.В. Кульневич).

Личностно-ориентированные технологии, как правило, объединяются в неприятии педагогами принципов авторитарного стиля деятельности. В то же время они различаются между собой, демонстрируя индивидуальный стиль деятельности педагога, который опирается, прежде всего, на новые средства и формы организации педагогического процесса, играющие роль нового стилеобразующего средства. С.В. Кульневич выделяет характерные черты личностно-ориентированных технологий. Это сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства и свободы для принятия самостоятельных решений, выбор содержания и способов учения и поведения, сотворчество учителя и учащихся.

Так, например, в системе С. Френе таким средством стала школьная типография, осмысленная как посредник между мышлением и словом, теорией и практикой обучения, как средство, вокруг которого происходит организация всей школьной жизни. В системе М. Монтессори главное не знание, а развитие, которое должно перерасти в саморазвитие. В системе Ш.А. Амонашвили - это новый подход к отношению между учителем и учеником (сотрудничество), переосмысление роли оценки в обучении.

В структуру личностного подхода, а следовательно и личностно ориентированных технологий, помимо принципа сотрудничества вводятся следующие компоненты:

F Опора на положительные качества ребенка и вера в оптимистическую перспективу их развития.

F Признание за ребенком не только статуса «воспитанника», но и всех гражданских прав, которыми он располагает, создание условий для их реализации.

F Реализация потребности ребенка ощущать себя «неповторимым человеком», создание ему возможности чувствовать именно себя, единственного и неповторимого, в центре внимания и заботы педагога, как это происходит в семье.

F Признавать за ребенком право на те формы уважительного, культурного отношения, которые существуют между взрослыми людьми (включая право на признание ошибок взрослыми, извинения перед ними и т.п.).

С.В. Кульневич выделяет три группы личностно-ориентированных педагогических технологий: смысло-поисковые, личностно-развивающие, технологии педагогической поддержки. Основанием для классификации является их направленность на организацию смыслопоисковой деятельности, личностное развитие и индивидуальную поддержку учащихся.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями также выделяются:

ü гуманно-личностные технологии,

ü технологии сотрудничества,

ü технологии свободного воспитания.

Гуманно-личностные технологии отличаются своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они опираются на идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его силы, отвергая принуждение.

Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим образом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешних воздействий.

Рассмотрим некоторые из наиболее известных личностно-ориентированных технологий более подробно.

А.С. Белкин предлагает педагогическую технологию, в которой инновационным стилеобразующим средством стала модель персонально-личностного подхода во взаимодействии взрослого и ребенка, являющаяся дальнейшим развитием личностно - ориентированной модели общения. При таком подходе к воспитанию происходит персонализация личности ребенка. В результате этого процесса субъект получает идеальную представленность в жизнедеятельности других людей. При этом, персонализация субъекта происходит при условии его значимости для другого, референтности и эмоциональной привлекательности. При других условиях персонализация отсутствует. Одни люди обладают необходимыми качествами, которые усиливают у их партнера потребность в персонализации, а другие ее не только не побуждают, а скорее уничтожают.

Для организации персонально-личностного подхода в воспитании педагог должен обладать качествами, которые усиливают у детей потребность в персонализации. От взрослого зависит, чувствует ли ребенок себя в коллективе, в семье, на улице психологически защищенным. Педагогам следует иметь в виду, что потребность в персонализации - «основа многих форм общения между людьми». При этом важной характеристикой коммуникативной стороны общения «является намерение его участников повлиять друг на друга, обеспечить свою индивидуальную представленность в другом (персонализацию)…» (А.С. Белкин).

Персонально-личностный подход в воспитании младших школьников предполагает необходимость широкого комплексного использования педагогом различных психолого-педагогических приемов для каждого ребенка, например, таких как: «Гейша», «Расклад», «Эмоциональное поглаживание», «Заражение», «Отвлечение», «Помоги мне, пожалуйста», «Вместе», «Подарки», «Гордость», «День прошел» и др. Следует иметь ввиду, что очень сложно определить, где заканчивается один прием и начинается другой. Педагог, который стремится к тому, чтобы каждому ребенку хватило внимания, тепла, доброты, сочувствия, взаимопонимания, применяет эти приемы, не отделяя их один от другого.

Технология гуманно-личностной направленности может быть представлена как алгоритм реализации концепции гуманно-личностного подхода к детям «Школа Жизни» Ш.А. Амонашвили. Сущность и цели образования которой – способствовать становлению, развитию и воспитанию в Ребенке Благородного Человека путем выявления его личностных качеств. На решение этой цели направлены и гуманистические приемы обучения и воспитания детей: Проявление живого интереса к жизни ребенка; обращение с ребенком как со взрослым на основе взаимного доверия, уважения и понимания; день рождения ребенка – праздник всего класса (уроки, рисунки, сочинения об имениннике в подарок); поощрение творческой деятельности детей (постановка спектаклей, написание пьес, музыкальное и художественное оформление спектаклей, самодеятельность и пр.). Выпуск книжек с собственными рассказами, сказками, сочинениями, стихами и т.д.; извинение перед ребенком; приобщение родителей к жизни детей в группе; письма родителям с положительной оценкой поступка, успеха в учении ребенка; присутствие родителей на занятиях; мгновения молчания на занятиях; размышление вслух; использование на занятиях альтернативных материалов, задач, заданий; прием «допущения» ошибок; выражение благодарности детям за содействие в проведении интересного занятия; оптимистическое отношение к возможностям ребенка, особенно при неудачах; овладение изящным исполнением педагогического процесса.

Благодаря использованию данных приемов без отрыва от концептуальных идей и принципов гуманной педагогики происходит развитие и становление познавательных сил ребенка; обеспечение творческого присвоения ребенком расширенного и углубленного объема знаний и умений с определенными характеристиками.

Вопросы и задания

1. Что такое личностно-ориентированные технологии воспитания?

2. Назовите основные признаки личностно-ориентированные технологии воспитания.

3. Раскройте содержание отдельных личностно-ориентированных технологий воспитания.

4. Дайте характеристику основных подходов к классификации личностно-ориентированных технологий воспитания.