Частные и общие нарушения развития. К первичным дефектам относятся частные и общие наруше­ния функций центральной нервной системы, а также несоответ­ствие уровня развития возрастной

К первичным дефектам относятся частные и общие наруше­ния функций центральной нервной системы, а также несоответ­ствие уровня развития возрастной норме(недоразвитие, за­держка, асинхрония развития, явления ретардации, регрес­са и акселерации), нарушения межфункциональных связей.

Первичный дефект является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Возможно и их сочетание — при повреждении подкорковых образований возникает недоразвитие со стороны коры. Выявление пер­вичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатолога, психиатра, патопсихо­лога. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слу­ха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспо­собности, мозговых дисфункций и т. д.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном раз­витии.

Механизм возникновения вторичных дефектов различен.

1) Вторичному недоразвитию подвергаются функции,
непосредственно связанные с поврежденной. Например, по
этому типу возникает нарушение формирования речи у глу­
хих, конструктивного праксиса при детском церебральном
параличе.

2) Вторичное недоразвитие характерно и для тех функ­
ций, которые во время повреждения находились в сенси­
тивном периоде развития. В результате этого разные вредно­
сти могут приводить к сходным результатам. Так, например,
в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития
находится произвольная моторика. Поэтому различные вред­
ности (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) мо­
гут привести к явлениям задержки в формировании этой
функции, что проявляется как двигательная расторможен-
ность.

3) Важнейшим фактором возникновения вторичного
недоразвития является социальная депривация. Дефект, пре­
пятствующий нормальному общению ребенка со сверстни­
ками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навы­
ков

Направление вторичного недоразвития чаще отмечается от элементарных функций к более сложным. Так, недораз­витие функций восприятия и памяти при некоторых орга­нических поражениях головного мозга приводит к задержке в развитии интеллекта. Но возможно и противоположное направление формирования вторичного дефекта. Так, на­пример, при олигофрении недоразвитие мышления способ­ствует и вторичному недоразвитию потенциально более со­хранного праксиса.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны не­сколько типов личностного реагирования.

Игнорирование — часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной кри­тикой к успешности своей деятельности.

Вытеснение — относится к невротическому типу реаги­рования на дефект и проявляется в сознательном непризна­нии его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация — такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация — усиленное развитие сохранных фун­кций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

Астенический тип реагирования приводит к возникнове­нию заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.

Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений связана с особенностями детского возраста. Про­пущенные сенситивные периоды в обучении и воспитании приводят к усугублению явлений недоразвития в подрост­ковом возрасте.

Если у ребенка отмечается невозможность усвоения обыч­ной программы при обучении в младших классах, весьма мала вероятность самостоятельной компенсации этого со­стояния в дальнейшем. Трудности в обучении детерминиру­ют не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе, приводят к отклонени­ям в поведении.

108 •

В подростковом возрасте часто уже не сам первичный дефект, а явления вторичного недоразвития и личностные реакции на это состояние приводят к выраженным наруше­ниям социальной адаптации.

Не надо забывать, что первичным дефектом, рождаю­щим такой набор последствий, может быть не только оли­гофрения или тяжелое органическое повреждение, но и та­кие относительно «незначительные» особенности, как заи­кание, энурез, тики и т. п. Поэтому задачей школьного психолога является обнаружение детей с различного рода нарушениями, своевременное направление их к специалис­там, а также психолого-педагогическая коррекция вторич­ных нарушений.

Нарушения психического развития могут иметь частный и общий характер. Частные нарушения связаны с недоста­точностью процессов восприятия, праксиса, речи и т.д., а общие нарушения — с нарушением регуляторных сис­тем.

Частные нарушения — это прежде всего нарушения в де­ятельности анализаторов: зрения, слуха, проприоцептивной чувствительности. Если нарушение локализуется на перифе­рии (ребенок является слабовидящим, слабослышащим, страдает параличом и т. д.), то это расстройство замечается относительно рано, и ребенок своевременно попадает под наблюдение специалиста (окулиста, невропатолога и др.). Психологу чаще приходится сталкиваться с дефектом ана­лизаторов, имеющимся на уровне коры головного мозга. Так, специфические поражения в области затылочных отделов коры могут привести к недостаточности зрительного опоз­нания букв. Это нарушение выявляется только в процессе обучения ребенка чтению и письму и приводит к невозмож­ности освоения данных навыков по общепринятой системе обучения.

Локальные поражения коры головного мозга приводят к нарушениям функций отдельных психических процессов. Подробные исследования локализации проводились в рабо­тах А.Р. Лурии. Выявление четкого места поражения возмож-

но при использовании специального нейропсихологичес-кого обследования, разработанного в детском варианте И.Ф. Марковской.

Причиной локального поражения головного мозга выс­тупают травмы черепа (в процессе родов и в ходе дальней­шего развития ребенка), опухоли, дистрофические измене­ния мозгового субстрата, интоксикации и т. д.

В связи с этим, при обнаружении локального пораже­ния, желательно уточнить время его возникновения. Если мы встречаемся не с недоразвитием данной функции, а с ее утратой, обязательна (!) консультация врача-специалис­та (невропатолога либо психиатра).

При локальных поражениях можно встретиться с такими наиболее типичными нарушениями.

1. Поражение лево-височных отделов коры головного мозга
ведет к нарушению смысловой стороны речи: фонематичес­
кого анализа и синтеза; нарушениям чтения и письма в свя­
зи с этими расстройствами.

При раннем (в течение первых лет жизни) поражении этих отделов у ребенка отмечается недоразвитие речи раз­личного уровня. При более поздних поражениях нарушается уже сформированная речь.

2. Поражение право-височных отделов коры головного мозга
вызывает нарушения интонационной структуры речи, не­
достаточности в восприятии ритма, тональности, эмоцио­
нальной окраски.

3. Поражение затылочных отделов приводит к недоста­
точности зрительного восприятия. При нормальной остроте
зрения у ребенка нарушается процесс анализа и синтеза
зрительных образов, особенно если эта деятельность не мо­
жет быть подкреплена движением (ощупыванием предмета,
обведением контура).

4. Поражение передне-теменных отделов приводит к нару­
шениям произвольных движений ребенка, замедлению фор­
мирования двигательных стереотипов и навыков.

Таким образом, обнаружив какие-либо частные нару­шения функций, школьному психологу желательно либо самостоятельно провести нейропсихологическое обследо­вание, либо направить ребенка к соответствующему спе­циалисту.

НО

Общие нарушения функций головного мозга связаны с деятельностью регуляторних систем. Поражения мозга на подкорковом уровне приводят к снижению уровня бодрство­вания, постоянному либо фазовому снижению работоспо­собности, могут вызывать нарушения простых влечений (уси­ление либо ослабление полового, пищевого рефлексов). На этом же (подкорковом) уровне поражений встречаются на­рушения элементарных эмоций — беспричинные вспышки ярости, чувства общей тоски, тревоги и т. д.

При поражениях головного мозга на уровне коры проис­ходит специфическое нарушение интеллектуальной деятель­ности: недостаточность функций целеполагания, програм­мирования и контроля.

Поражение любых отделов головного мозга приводит к нарушению произвольности целенаправленной деятельнос­ти (в особенности интеллектуальной). Ребенок испытывает трудности с планированием выполнения ряда заданий, от­мечается неустойчивость произвольного внимания, теряет­ся функция контроля и критического отношения к резуль­татам деятельности.

Общие и частные нарушения обнаруживают определен­ную иерархию. Недостаточность со стороны регуляторных систем влияет в той или иной мере на все стороны психи­ческого развития и в зависимости от тяжести поражения снижает способность ребенка к выполнению целенаправ­ленной интеллектуальной деятельности.

Нарушения частных функций являются более парциаль­ными, при благоприятных условиях могут компенсировать­ся деятельностью других сохраненных анализаторов и регу-ляторной системы. Так, при недостаточности фонематичес­кого анализа и синтеза многие дети обучаются письму и чтению за счет синтетического зрительного и моторного запоминания правильного написания слов.

При изучении любых отклонений в развитии ребенка необходимо провести изучение частных и общих наруше­ний, а также механизмов их компенсации и (по возможно­сти) причин и времени возникновения. При выявлении ка­кого-либо нарушения желательно повторное обследование для уточнения органического или функционального харак-

тера изменения. При функциональных изменениях со сторо­ны коры головного мозга возможно значительное улучше­ние результатов при повторных обследованиях. При ухудше­нии этих показателей нужно срочно обратиться к врачу.

Помимо нарушений функций головного мозга (в резуль­тате поражений коры, подкорки и т. д.) у ребенка может отмечаться неравномерность развития различных функций и систем. Так, ребенок уже к концу первого года жизни до­статочно адекватно воспринимает окружающий мир, его ана­лизаторные системы развиваются с некоторым опережени­ем. Наряду с этим, однако, регуляторные системы созрева­ют значительно позже и продолжают свое формирование в младшем школьном возрасте.

Успешное, своевременное созревание корковых анали­заторов способствует развитию лобных регуляторных сис­тем. В то же время слабость подкорковых, активирующих структур может в значительной мере затормозить либо ис­казить развитие частных функций.

Следующий параметр нарушений психического развития связан со временем поражения. Поскольку ребенок находит­ся в процессе развития, то одинаковые повреждающие воз­действия, но повлиявшие в разное время, оказывают раз­личное влияние. Чем раньше произошло поражение, тем ве­роятнее будут проявления недоразвития психики. При более поздних поражениях характерны повреждения и распад ра­нее сформированных функций.

Каждая функция в ходе своего развития проходит сенси­тивный период с наибольшей интенсивностью развития, но в этот же период данная функция является наиболее уязви­мой для вредных воздействий. Так, периодом формирова­ния фразовой речи является возраст от 2 до 3 лет: проходит бурное накопление словарного запаса, усвоение основных лексико-грамматических конструкций. В это же время пси­хические травмы, а иногда и соматические заболевания, перенесенные в этот период, могут привести к возникнове­нию заикания.

В возрасте от 5 до 7 лет происходит формирование основ­ных морально-этических чувств (см. работы П.М. Якобсона). Ребенок в этот период развивает навык произвольной регу­ляции эмоций, и повреждающие воздействия в этот период

могут способствовать возникновению органической психо­патии. Поэтому в этом же возрасте часто возникают и про­являются психопатические особенности характера: злоб­ность, раздражительность, склонность к внезапным коле­баниям настроения.

В младшем школьном возрасте происходит становление логического мышления. У ребенка формируются понятия о сохранении числа, массы, объема, автоматизируются навы­ки чтения и письма (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Л.А. Вен-гер и др.). Недоразвитие какой-либо частной функции, не позволяющее освоить данный объем информации, соци­альная и педагогическая запущенность и т. д. могут привес­ти к недостаточности либо задержке в формировании логи­ческого мышления, функции прогноза.

В подростковом возрасте происходит сложная гормональ­ная перестройка организма и развивается ряд весьма суще­ственных функций. В сфере мышления — развитие логичес­ки-абстрактного мышления, способность к установлению отдаленных связей. В сфере эмоций — прохождение стадии платонической любви, расширение сферы чувств и эмоций. В сфере мотиваций — изменение ведущих мотивов деятель­ности, формирование самостоятельной самооценки, шка­лы ценностей, решение проблем общения со сверстниками и установление взрослого стереотипа отношений с родите­лями.

В физиологическом плане подростковый возраст харак­теризуется большой интенсивностью влечений, сильным влиянием гормонального фона на деятельность головного мозга.

Таким образом, за счет значительного разнообразия фун­кций, бурно развивающихся в подростковом возрасте, не­благоприятные социальные и биологические воздействия в этот период приводят к разнообразным отклонениям. Это могут быть значительные изменения и искажения со сторо­ны мышления, выступающие как начало шизофреническо­го процесса. Нарушения со стороны эмоций и влечений за­кладывают фундамент будущих сексуальных девиаций. Не­достаточная помощь со стороны взрослых при формировании мировоззренческих установок может привести к тяжелым личностным кризисам утраты смысла жизни, метафизичес-

кой интоксикации (А.Е. Личко). Трудности общения со свер­стниками либо избыточные реакции группирования также могут наложить свой отпечаток на последующую жизнь че­ловека в обществе. Возможно появление характерных для подросткового возраста невротических реакций в виде не­рвной анорексии, дисморфомании (см. гл. 8).

Полезным для нормального развития личности является некоторый разрыв связей с родителями, пересмотр их цен­ностей, установление индивидуальных стереотипов отноше­ний с окружающими. Задержки или нарушения этого этапа развития ребенка приводят к формированию инфантильной, недостаточно адаптированной личности.

Следует учитывать также, что, помимо сенситивных пе­риодов для развития отдельных функций, существуют эта­пы, значимые для психического развития ребенка в целом. В эти моменты большинство психофизических систем нахо­дится в сенситивном состоянии, и общий баланс является неустойчивым.

К основным сенситивным периодам детства относятся возрасты 0—3 года и 11—15 лет. В эти периоды особенно ве­лика вероятность проявления психических нарушений. Не­обходимо учитывать и тот факт, что обнаружение психи­ческого нарушения в какой-либо возрастной период не все­гда означает, что это расстройство возникло только что. Это может быть и реализацией генетических программ (при ряде генетически обусловленных психических аномалий), и про­явлением (в условиях новой деятельности) нарушения ка­кого-либо психического процесса, имевшегося еще с мо­мента рождения.

Классическим примером является дискалькулия (нару­шение счета). Оно чаще всего связано с врожденным недо­развитием определенных участков коры головного мозга, но определяется только после безуспешных попыток обучить ребенка навыкам счета (т. е. к 8-9 годам).

Школьному психологу необходимо знать сенситивные периоды развития различных функций с целью их успешно­го развития в ходе учебных занятий и специальных тренин­гов, учитывать это при отборе в специализированные клас­сы и т. д. Желательно также информировать педагогов и ро-

дителей об особенностях возрастных кризисов и необходи­мости максимально щадящего и благоприятного отноше­ния к ребенку в этот период.

Известно, что в детском возрасте психические функции еще не стабилизировались. Недостаточная устойчивость пси­хических функций может обусловить явления (стойкого или временного) регресса — возврата функции на более ранний возрастной уровень. Различного рода события, вызывающие стресс и мобилизацию усилий организма на борьбу за вы­живание, приводят к явлениям временного регресса, т. е. вре­менной утрате сформированных ранее навыков. Так, при тяжелых соматических заболеваниях дети первых лет жизни могут утрачивать навыки ходьбы, опрятности, перестают произносить слова. Аналогичное действие оказывает и пси­хологический стресс, особенно разрыв с матерью (при по­мещении в ясли, больницу и т. п.).

У детей старшего возраста, школьников, явления вре­менного регресса затрагивают прежде всего интеллектуаль­ную и мотивационную сферу личности. Так, у детей, пере­живших шоковые психические травмы (после землетрясе­ний, железнодорожных катастроф), отмечался возврат к более примитивным формам рисунка, утрата потребностей и интересов, свойственных возрасту, и появление эмоцио­нальных форм реагирования и потребностей, характерных для более младшего возраста: страх темноты, одиночества, потребность в физическом контакте и т. д.

Подобные явления временного регресса возможны у де­тей, перенесших тяжелые соматические заболевания, осо­бенно если лечение было связано с длительным пребыва­нием в условиях больницы и изоляцией от сверстников. В результате этого возможна временная утрата интеллекту­альных интересов, сформированных ранее навыков, воз­врат к более примитивным играм и формам проявления эмоций. В таком состоянии желательно постепенное, мед­ленное увеличение интеллектуальной нагрузки, разъясне­ние педагогам и родителям состояния ребенка. Психологу необходимо проводить повторные исследования функции мышления у такого ребенка с целью наблюдения за про­цессом восстановления. Возможны также временные, фун­кциональные снижения результативности со стороны от-

дельных психических процессов, прежде всего внимания и памяти.

Стойкий регресс — это устойчивый возврат на более ран­ний возрастной уровень, связанный с существенным по­вреждением функции. Такое состояние чаще всего связано с тяжелым психическим заболеванием — ранней детской шизофренией. Чаще регрессу подвергаются менее зрелые, недавно возникшие функции. Так, более вероятна утрата навыков чтения и письма, чем навыка ходьбы и приема пищи.

Явления регресса следует отличать от распада психичес­ких функций — грубой их дезорганизации и выпадения.

Распад психических функций часто приводит к неравно­мерной глубокой утрате ранее сформированных навыков. Встречается это состояние при органических поражениях головного мозга (опухолях, дистрофических процессах).

Одной из задач патопсихологической диагностики явля­ется различение явлений распада и регресса психических функций. Диагностическими критериями в данном случае являются параметры:

1) возрастного соответствия данной функции. Если то,
что в данный момент наблюдается у ребенка, было свой­
ственно ему в более раннем возрасте — вероятнее регресс.
Если сейчас данная функция не осуществляется ни на ка­
ком уровне — вероятнее распад;

2) равномерности нарушения: регрессу подвергаются
более или менее равномерно все недавно приобретенные
функции, в случае распада — может быть полное разруше­
ние одной-двух, при сохранности всех остальных.

Таким образом, при патопсихологическом обследовании крайне редко отмечается равномерное, однородное отста­вание в развитии. При общем поражении нервной системы в первую очередь страдают те функции, которые находятся в это время в сенситивном периоде. Возможны также явле­ния регресса и распада психических функций.

Иными словами, результаты патопсихологического об­следования ребенка, которому свойственны отклонения в психическом развитии, могут отражать сохранные, повреж­денные и в различной степени задержанные функции пси­хических процессов.