Нарушения темпа психического развития

ЗАДАЧИ

Контрольные вопросы

1. Как взаимосвязаны отклонения в психическом и личностном разви­
тии у ребенка?

2. Дайте определение понятия первичного дефекта.

3. В результате действия каких факторов может возникнуть вторичный
дефект?

4. Как нарушения частных функций психики влияют на развитие лич­
ности ребенка в целом? Приведите примеры.

5. Какие состояния можно отнести к нарушениям межфункционально­
го взаимодействия?

6. В каких случаях может наблюдаться ретардация развития?

7. Какая из концепций возникновения отклонений в личностном раз­
витии вам кажется наиболее обоснованной и почему?

Задача 1. Денис В., 9 лет. Ученик 2-го класса обычной школы. Обратилась учительница с жалобой на неуспеваемость, особенно при выполнении заданий по математике.

При патопсихологическом обследовании обнаружены норматив­ная работоспособность, легкие нарушения концентрации внимания. Успешное механическое запоминание на слух. Мышление и интел­лект — в границах возрастной нормы. При более подробном нейро-психологическом обследовании выявлен дефект зрительного вос­приятия: затруднение и опознание фигур Поппельрейтера, невоз­можность различения чисел, состоящих из одинаковых цифр (14 и 41; 122 и 212 и т. д.). При этом выполнение счетных операций устно не нарушено, остальные функции мозга сохранны.

Какой тип нарушения психических функций имеется в данном случае?

Задача 2. Оля С., 8 лет. Ученица 1-го класса. Обратилась мама. Девочка в течение 2 месяцев перенесла операцию аппендицита и пневмонию, долго находилась в больнице. В настоящее время ос-

талась температура на уровне 37,1 —37,3 °С. Мать беспокоит то, что девочка утратила интерес к учебе, охотно слушает сказки для бо­лее младшего возраста, играет в куклы. Попытки заставить ее «до­гонять» учебную программу безуспешны: Оля плачет, раздража­ется. Раньше (до начала болезней) успеваемость была хорошей, интерес к учебе сформирован, девочка готовилась к урокам само­стоятельно.

При патопсихологическом обследовании ярко выражены черты «детскости» в поведении, быстрая истощаемость по гипостеничес-кому типу. Уровень интеллекта соответствует возрастной норме. Круг интересов в данный момент соответствует шести годам. Выра­жена эмоциональная лабильность.

Какой тип нарушений психических функций имеется в данном случае? С чем он связан?

Задача 3. Вася Л., 13 лет. Ученик 6-го класса. Обратились мама и классный руководитель. Ребенок родился в срок, рос и развивался соответственно возрасту. В школу пошел с 7-ми лет-и_учился на «4» и «5». В течение последних двух месяцев после перенесенного ОРЗ резко ухудшилась успеваемость по всем предметам. Дома готовит­ся к урокам, но стал обращаться к родителям за помощью при вы­полнении элементарных арифметических действий, иногда забы­вает начертание букв, не запоминает только что выученный мате­риал. На уроках сонлив, часто жалуется на головную боль.

При патопсихологическом обследовании отмечается затруднен­ная врабатываемрсть, гипостеническая истощаемость. Резкое суже­ние объема внимания. Механическое запоминание затруднено, от­сроченное воспроизведение одного слова из десяти. Нарушена фун­кция зрительного синтеза, а в результате этого — навыки чтения и письма. Вася не осознает происходящие с ним изменения и отно­сится к ним с безразличием или смехом. Нарушена целенаправлен­ность деятельности, при сохранности стереотипных действий: сам ест, одевается, но может положить в портфель не те учебники, а иногда и посторонние вещи.

1. Какой тип нарушений психических функций имеется в данном
случае?

2. Какие экстренные мероприятия необходимы?

Задача 4. Таня О., 8 лет. Ученица 2-го класса. Обратилась учи­тельница с жалобой на непонятные ошибки при письме. Из беседы

с мамой выяснилось, что у девочки была задержка формирования речи, слова появились только к трем, а фразовая речь — к пяти го­дам. До сих пор отмечаются нарушения в произношении отдельных звуков: б, п, с, л, р. При анализе выполненных Таней письменных заданий отмечаются замены этих букв, особенно выраженные при письме под диктовку, слабее — при переписывании текста. Затруд­нены фонематический анализ и синтез слова. Интеллект — в гра­ницах возрастной нормы.

1. К какому типу относится нарушение письма в данном случае?

2. Консультация какого специалиста обязательна?

Задача 5. Ростислав С., 11 лет. Учащийся 4-го класса. Обрати­лась классный руководитель в связи с нарушениями поведения: ос­корбляет одноклассников, уходит с уроков. Успеваемость хорошая.

Мальчик страдает легкой формой детского церебрального пара­лича, что привело к нарушению ходьбы и некоторой асимметрии лица. С первого класса продолжаются конфликты с детьми: его драз­нят из-за необычного внешнего вида. В данном учебном году маль­чик по просьбе матери был переведен в параллельный класс, где сразу начал вести себя агрессивно.

Из беседы со Славой выяснилось, что такая форма поведения имеет осознанно защитный характер: «Чтоб боялись и не приста­вали».

Какой тип нарушений имеется в данном случае?

Задача 6. Вова М., 7 лет. Обратилась мама с мальчиком на пред­мет выявления школьной готовности. Ребенок состоит на учете у психиатра с раннего возраста с диагнозом «болезнь Дауна». Ходить начал с 1,5 лет, речь — с 3 лет. В настоящее время отмечается фра­зовая речь, но в основном это повторение слышанных выражений без понимания их смысла.

При патопсихологическом обследовании отмечается хорошая механическая память, опосредование ухудшает запоминание. Мыш­ление конкретное: испытуемый называет цифры до 100, знает от­дельные английские слова. Ручная моторика недостаточна, выпол­нение графических проб крайне затруднено. Нарушена целенаправ­ленность, выражена двигательная расторможенность.

1. Каков тип нарушений развития?

2. Возможно ли обучение в обычной школе?

Задача 7. Миша 3., 3 года. Обратилась мама с мальчиком по со­вету знакомых. Маму беспокоит своеобразное развитие ребенка. Отдельные слова появились в 7 месяцев, фразовая речь —• к году. Сейчас у ребенка фразовая речь со своеобразными, не соответству­ющими содержанию интонациями. Формирование двигательных навыков задержано: ходить ребёнок начал с 1,5 лет. До настоящего момента самостоятельно не ест, но одевается. Ходит на носочках, размахивая руками. Игровые интересы не выражены, может часа­ми сидеть и перекладывать шнурок, крышку от бутылки и т. п. с места на место. Знает цифры и интересуется ими: запоминает но­мера троллейбусов, проезжающих машин.

Какие нарушения имеются в данном случае?

Задача 8. Таня М., 7 лет. Обратилась учительница с жалобой на своеобразное поведение девочки. В отсутствие педагога она стремится занять учительский стул, строго следит за дисциплиной в классе. В то же время, если учительница пытается сделать заме­чание Тане на уроке, та может заплакать, выбежать из класса, от­казаться вообще работать и выполнять задания. В целом, девочка справляется с программой, не страдает особыми нарушениями поведения.

1. Как можно объяснить поведение Тани с позиций трансакци-
онного анализа?

2. Ас позиции теории Адлера?

, Рекомендуемая литература

Байярд Д., Байярд К. Ваш беспокойный подросток. М., 1991. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб., 1992. Блейхер В.М. Клиническая патопсихология. Ташкент, 1976. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988. Бэндлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. Воронеж, 1993. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1984. Т. 3, 5. Граф С. За пределами мозга. М., 1992. Грэхем Дж. Как стать родителем самому себе. М., 1993. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971. Зимбардо Ф. Застенчивость /Пер. с англ. М., 1991. Лебединский В.В. Нарушения психического развития детей. М., 1985. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974.

Физиология человека /Под ред. П.И. Косицкого. М., 1985.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч.

ред., авт. вступ, ст. М.Г. Ярошевский. М., 1990. Эйдемиплер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1990. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.

В этой главе рассматриваются проблемы нарушений пси­хического развития, объединенные тем, что ребенок не ус­ваивает необходимые умения, знания и навыки в те же сро­ки, что его сверстники. Однако если при задержке психи­ческого развития (особенно вызванной педагогической запущенностью) правильное воспитание и обучение могут способствовать нормализации жизни и учебы ребенка, то при недоразвитии (умственной отсталости) значение педа­гогических факторов значительно меньше. Точный диагноз и понимание структуры поражения позволяют направить уси­лия психолога, педагога, родителей в нужное русло — пре­одоление задержки психического-развития или социальную адаптацию умственно отсталого ребенка.

5.1. ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ '

Задержка психического развития — это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недоста­точности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемое™ в интеллектуальной деятельности.

Задержка психического развития является пограничным состоянием между нормой и дебильностью. Реальной про­блемой становится различение возрастной нормы и задерж­ки психического развития при поступлении ребенка в шко­лу, а также в течение обучения в младших классах и подро­стковом возрасте. У подростков возникает необходимость определения задержки психического развития обычно в связи

¹ Здесь и далее терминология дана в соответствии с DSM-III-R (Диаг­ностические критерии DSM-III-R/Пер. с англ. Киев, 1994. 272 с.).

с судебно-психологической экспертизой, для ответа на воп­рос о соответствии уровня развития возрасту.

Существует множество тестов, ориентированных на из­мерение уровня интеллектуальных достижений ребенка и соотношение этого уровня с обычным для данного возраста. К ним относятся тесты Стенфорд—Бине, Векслера, Гуди-наф и т. д. В результате их применения измеряется коэффи­циент интеллекта (IQ) и определяется его соответствие воз­растной норме. К сожалению, эти методики в значительной мере связаны с уровнем обученное™ ребенка. Кроме того, они состоят из множества субтестов и поэтому с трудом применимы при массовом обследовании школьников, но могут быть использованы при необходимости тщательной диагностики в условиях стационара.

При массовом отборе в первые классы школы следует обращать внимание на уровни развития основных психи­ческих процессов и моторики, а также на личностные и эмоциональные особенности ребенка.

Речь. К шести годам здоровый ребенок владеет активным словарным запасом от 3 000 до 7 000 слов. В норме он спосо­бен к осознанному анализу речи: выделению в слове звуков и слогов, установлению их порядка. Доступен пересказ рас­сказа, составление сюжетного рассказа по картинкам и се­рии картин.

Восприятие. Ребенок может легко различить и назвать форму, цвет, величину предметов, установить идентичность предметов эталону. Возможно понимание перспективы на рисунке.

Мышление. Выражена познавательная активность, направ­ленная в основном на свойства и закономерности предмет­ного мира. В 6—7-летнем возрасте должно присутствовать по­нятие о сохранении числа, понимание аналоговых отноше­ний, связи и последовательности событий в сериях из 4—5 картин. Ребенок способен к обобщению на основании различных признаков (как конкретно-наглядных, так и бо­лее абстрактных). Запас знаний о себе и окружающем мире включает знание своего пола, возраста, времени года, мес­та жительства, имени и фамилии родителей, их специаль­ности и т. п.

Память. Ребенок способен к произвольному запомина­нию, опосредованное запоминание лучше механического. Возможно запоминание ряда слов в заданной последова­тельности.

Внимание. К шести-семи годам у ребенка развита способ­ность к сосредоточению внимания в течение 35—45 минут при достаточно разнообразной деятельности. При однооб­разной деятельности этот срок сокращается. Возможна орга­низация деятельности без эгоцентрической речи (прогова-ривания последовательности действий вслух).

Эмоции. Эмоции ребенка к началу школьного возраста четко дифференцированы. Доступно чувство юмора, удоволь­ствие от шуток, нелепостей. Происходит интенсивное раз­витие морали: понимание ответственности за свой посту­пок независимо от того, знают ли о нем другие.

Самооценка. Доступно сравнение своих достижений с до­стижениями других детей, вычленение положительных и отрицательных черт характера. Ребенок способен дифферен­цировать отношение к себе со стороны окружающих. Выра­жено стремление к достижениям.

Игра. Критерием возрастной нормы является наличие сюжетно-ролевой игры с правилами. Учебная деятельность также воспринимается ребенком как желательная, важная.

Моторика. К школьному возрасту ребенок должен уметь правильно держать ручку и карандаш, копировать простые и более сложные изображения (тест Керна—Йерасека). Мо­торика должна быть координирована без лишних движений, сопровождающих нужные.

При задержке психического развития (ЗПР) возможно отклонение, отставание ребенка во всем либо по некото­рым из вышеперечисленных параметров. От дебильности за-чдержка психического развития отличается меньшей глуби­ной недоразвития, большей «зоной ближайшего развития». У детей с ЗПР возможно обучение, усвоение и перенос при­обретенного опыта.

Выделяются такие типы задержек психического разви­тия: гармонический психофизический инфантилизм, орга­нический инфантилизм, церебрально-органическая задер­жка, соматическая задержка, педагогическая и микросоци­альная запущенность.

Гармонический психофизический инфантилизм — задерж­ка психического развития конституционального происхож­дения. Часто инфантилизм встречается и у других членов семьи, не достигая патологического уровня. В некоторых случаях задержка затрагивает не только психику, но и фи­зическое развитие ребенка. При гармоническом психофизи­ческом инфантилизме ребенок несколько отстает в росте и весе от своих сверстников, отличается живостью моторики и эмоций. Круг интересов ограничивается игровой деятель­ностью. Игра развитая, сюжетно-ролевая, в которой ребе­нок может проявлять много выдержки и творчества. В то же время учебно-познавательная деятельность для этих детей малопривлекательна, при выполнении учебных заданий на­ступает быстрая пресыщаемость. Эмоции и мотивация соот­ветствуют более младшему возрасту. Самооценка слабо диф­ференцирована. При этом не отмечается существенных на­рушений со стороны психических процессов. Задержка в основном затрагивает эмоционально-волевую сферу лично­сти, приводит к недостаточности произвольной регуляции деятельности, мышления, запоминания, сосредоточения внимания. При оказании организующей помощи и постоян­ном поощрении испытуемые показывают достаточный уро­вень достижений в интеллектуальной сфере. В дальнейшем возможно постоянное сглаживание различий между нормой и детьми с инфантилизмом, перевод их в обычную школу из школы для детей с ЗПР.

Органический инфантилизм возникает на основе перене­сенных в раннем детстве органических поражений (травм, инфекций). При этом отмечаются признаки незрелости эмо­ционально-волевой сферы: неспособность к произвольному сосредоточению на интеллектуальной деятельности, преоб­ладание игровой мотивации.

Однако у детей этого типа отмечаются и черты органи­ческого поражения ЦНС: инертность психических процес­сов, неловкость моторики. При обследовании у этих детей отмечается высокая ориентация на реакцию взрослого, стремление заслужить похвалу экспериментатора. При этом ребенок мало заинтересован в содержании задания, не мо­жет самостоятельно оценить успешность своей деятельнос­ти. У детей с органическим инфантилизмом выражены та-

кие особенности эмоционально-волевой сферы: при преоб­ладании повышенного фона настроения отмечается неусид­чивость, двигательная расторможенность. Ребенок не спо­собен к волевому усилию и самоорганизации в ходе дея­тельности. Самооценка обычно высокая, отношение к учебе негативное («скучно», «трудно», «лучше поиграть»). Родите­ли и учителя отзываются о таких детях как о расторможен­ных и недисциплинированных. При исследовании интеллекта у таких детей выявляется нижняя граница возрастной нор­мы. У детей с преобладанием черт тормозимости и тревож­ности легко возникает школьная тревожность. Дети тяжело переживают свои неудачи в учебе, хотя у них преобладают игровые интересы. На уроках эти дети подчиняются требо­ваниям дисциплины, но боятся отвечать у доски, перед клас­сом. Инертность и медленный темп сенсомоторики приво­дят к тому, что ребенок не в состоянии понять и выполнить задание одновременно с другими учениками. Сознание сво­ей неспособности еще больше тормозит личностное разви­тие ребенка. Причиной обращения к психологу или психи­атру часто служит неуспеваемость. У детей с органическим инфантилизмом возможно значительное улучшение пове­дения и успеваемости при регулярно проводимом лечении и оздоровлении.

Помимо консультации с психиатром и лечения, для де­тей этого типа рекомендуются занятия по развитию памя­ти, произвольного внимания, абстрактного мышления, про­водимые в игровой форме. Это позволяет уменьшить послед­ствия органического инфантилизма. В подростковом возрасте у таких детей возможно появление нарушений социальной адаптации, побеги из дома и школы. Поэтому необходимо обязательное динамическое наблюдение этих детей психо­логом в течение всего обучения в школе.

Церебрально-органическая задержка психического развития в большей степени затрагивает познавательную деятельность, а не эмоционально-волевую сферу.

При патопсихологическом обследовании отмечается дви­гательная расторможенность, недостаточное понимание инструкций. Работоспособность снижена, выражена исто-щаемость психических процессов по гипостеническому либо гиперстеническому типу.

Объем и произвольная концентрация внимания недоста­точны, резко страдает способность к распределению вни­мания. Память также развита слабо, в основном страдает запоминание вербального материала. Темп сенсомоторики замедлен, нарушена точная координация движений.

Отмечается задержка речевого развития, бедность сло­варного запаса. У детей часто отмечаются дефекты произно­шения, недостаточность звукобуквенного анализа и синтеза. Речь в меньшей степени, по сравнению с нормой, выпол­няет функцию регуляции деятельности.

При церебрально-органической ЗПР встречаются и про­явления очаговых поражений мозга: нарушения зритель­ного и слухового восприятия, стереотипы и повторы в ходе деятельности, трудности пространственной ориен­тации.

При исследовании интеллекта у детей этой группы отме­чаются низкие показатели интеллекта по вербальным и не­вербальным субтестам. Общий уровень интеллекта является промежуточным между нормой и умственной отсталостью. Отмечается конкретность мышления. Однако в отличие от больных с дебильностью отмечается неравномерность уров­ня достижений. Важным является то, что при оказании по­мощи у ребенка улучшаются достижения, возможны усвое­ние и перенос нового опыта при неоднократных обучаю­щих попытках.

Эмоциональная сфера личности у таких детей также стра­дает. Возможны проявления грубости, импульсивности, ра-сторможенности влечений. Волевая регуляция деятельности развита крайне недостаточно.

Самооценка и критичность к результатам деятельности у детей этой группы затруднены. Отмечается реакция на поощрение со стороны экспериментатора. Специфика иг­ровой деятельности состоит в том, что у ребенка стерео­типная игра, а игры с правилами отсутствуют. К началу школьного возраста доступны довольно простые сюжетно-ролевые игры. При ранней диагностике, регулярно прово­димом лечении и обучении по специальной программе воз­можно достижение хорошей социальной адаптации детей с церебрально-органической задержкой психического раз­вития. В связи с органическим характером нарушений же-