Обучение взрослых в системе непрерывного образования

В деле объединения человечества на основе определенных ценностных оснований и целевых ориентиров, безусловно, одним из приоритетных становится непрерывное образование. Непрерывность выступает в современном культурно-образовательном контексте как идея, принцип обучения, качество образователь ного процесса, условие становления человека. Идея непрерывности образования появилась в истории культуры еще в эпоху Платона и Аристотеля. В содержательном плане она была впервые теоретически обоснована и представлена великим чешским мыслителем и педагогом Я. А. Коменским, выстроившим в своих трудах систему, направленную на обучение «всех всему», начиная от материнской школы и заканчивая академией. Однако в полной мере общество смогло приступить к осмыслению и воплощению данной идеи на практике лишь в последней трети XX в.

Для определения категории непрерывного образования международное профессионально-педагогическое сообщество использует ряд терминов. В современной литературе можно встретить такие устойчивые сочетания, как «образование взрослых» (adult education, Feducation des adultes, Erwachsenenbildung); «продолжающееся образование» (continuing education, continuous education); «дальнейшее образование» (further education, Weiterbildung); «возобновляющееся (рекуррентное) образование» (recurrent education) как получение образования «по частям» в течение всей жизни путем чередования обучения с другими видами деятельности, главным образом с работой; «перманентное образование» (permanent education); «пожизненное образование» (lifelong education); «пожизненное учение» (lifelong learning, Feducation permanente).

В каждом из этих терминов сделан акцент на определенной стороне рассматриваемого нами явления, но общей в смысловом отношении оказывается идея пожизненной незавершенности и неза-вершимости образования для взрослого человека, а значит, объективно существующая для него необходимость постоянно оставаться в позиции ученичества.

Проблематику непрерывного образования можно условно разделить на две основные сферы. Первая связана с построением системы непрерывного образования как части социальной практики — социально-образовательный аспект непрерывного образования', вторая — с процессом освоения самим человеком нового жизненного, социального, профессионального опыта — психолого-андрагогический аспект непрерывного образования. Именно поэтому во второй половине 90-х годов XX столетия в сфере образования взрослых было провозглашено сочетание принципа непрерывности образования с принципом учения в течение жизни и созданием обучающегося общества. Тем самым сделана попытка закрепить в общественном сознании понимание взаимной ответственности общества, государства и личности за развитие образовательных процессов.

Среди функций непрерывного образования выделяют: развивающую (удовлетворение духовных запросов личности, потребностей творческого роста); компенсирующую (восполнение пробелов в базовом образовании); адаптивную (оперативная подготовка и переподготовка в условиях меняющейся производственной и социальной ситуации); интегрирующую в незнакомый культурный контекст; ресоциализации (повторной социализации).

В содержании непрерывного образования принято выделять три основные смысловые области, связанные с обучением взрослого населения: обучение грамотности — в широком смысле, включая компьютерную, функциональную, социальную и др.; профессиональное обучение, включающее профессиональную подготовку, переподготовку, повышение квалификации (Job qualification); общекультурное — дополнительное образование, не связанное с трудовой деятельностью (life qualification).

В качестве обобщенных социально значимых показателей образованности (как результата получения образования) на стороне личности выступают грамотность, профессиональная компетентность, культура. Остановимся на этих понятиях подробнее.

Грамотность — это социально-педагогическая характеристика личности, отражающая способность к прочтению, восприятию и пониманию необходимого объема социокультурной информации, закодированной в определенной знаковой или коммуникационной системе. Уровень грамотности человека обусловливает степень доступности для него той или иной информации, которой владеет общество (социум), а значит — меру адаптивности к окружающим природным и социальным условиям.

Содержательное наполнение понятия «грамотность» изменяется вместе с требованиями общества. В течение тысячелетий, когда речь заходила о грамотности, имелось в виду лишь умение читать и писать. Двадцатый век породил такие понятия, как «политическая грамотность», «компьютерная грамотность», «грамотность в области СМИ» и др.

Различают не только содержательное наполнение грамотности, но и ее уровни. «Уровень грамотности» — понятие, обозначающее степень овладения знаковыми системами естественных или искусственных языков. Главные из них: элементарная, или исходная, грамотность; функциональная грамотность; базо­вая общекультурная грамотность; надфункционалъная грамот­ность.

К сожалению, современная проблема неграмотности взросло­го населения оказывается значительно шире, нежели неумение читать. (Хотя и эта проблема еще не в полной мере решена чело­вечеством. Так, по данным ЮНЕСКО, к началу XXI в. примерно 900 млн взрослых людей в мире были неграмотны. Неслучайно по решению этой организации был провозглашен Международный день борьбы с неграмотностью.)

В 90-е годы XX столетия в обиход вошло понятие «функцио­нальная неграмотность». Оно указывает на наличие в обществе категории людей, не имеющих знаний, умений, навыков, кото­рые необходимы для полноценной жизни и взаимодействия с другими членами общества, соответствующего цивилизационно-культурному уровню развития социума. Невозможность функцио­нировать в условиях информационного, поликультурного, откры­того общества в той или иной степени обнаруживается по мере появления новых экономических и социокультурных реалий у многих взрослых людей, не прошедших специального обучения. Представители старших поколений нередко не могут стать гра­мотным потребителем, хозяином бытовой техники, пользовате­лем Интернета, клиентом банка, партнером иностранных орга­низаций. Индикатором масштабности явления функциональной неграмотности в сфере коммуникации и информации служит структура предлагаемых на рынке обучения образовательных ус­луг, среди которых на первый план вышли подготовка пользова­теля PC, иностранный язык, психологические тренинги1.

При определении меры профессионализма человека в качестве одного из ключевых сегодня используется понятие компетентности. Компетентность — это интегральная личностная характери­стика, отражающая готовность и способность человека выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в об-щесше на настоящий момент нормативами и стандартами. Имен­но поэтому понятие компетентности носит конкретно-историче­ский характер. Основы профессиональной компетентности дает базовое профессиональное образование. Будучи динамичной, ком­петентность проявляется и может быть оценена только в ходе прак­тической деятельности, а ее уровень может повышаться непре­рывно (или сходить на нет!) на протяжении всей профессиональ­ной жизнедеятельности.

Уровни компетентности — ее качественные состояния, харак­теризуемые мерой развития способности работника действовать со знанием дела при исполнении совокупности служебных обя­занностей.

В основе компетентности лежит понимание существа выполня­емых задач и их связи с задачами, выполняемыми другими субъек­тами. Поэтому ее уровни могут быть охарактеризованы исходя из общих представлений о возможностях развития познания и ос­мысления реалий, сопряженных с процессом деятельности. Среди них принято выделять: а) допрофессионалъный (или дилетантский), основанный на житейском здравом смысле и обыденном созна­нии; б) эмпирический — понимание дела, сформировавшееся в ходе повседневного практического опыта, обычно тяготеющее к примитивному прагматизму и характеризующееся консерватив­ностью; в) теоретический — понимание, сложившееся в ходе ос­воения знаний из соответствующих отраслей науки; г) методоло­гический, позволяющий выстраивать собственный концептуаль­ный путь в профессии на основе его осмысления, достигнутый в результате интеграции теоретических знаний и практического опыта.

Развитие технологий современного производства, активное внедрение информационных технологий во все сферы жизни предъявляют новые требования к профессиональной компетент­ности современного человека. Недостаточная компетентность в этой сфере обусловливает процесс маргинализации специалистов, воз­никновение группы риска среди занятого населения.

В контексте образовательной проблематики используется так­же понятие «культура». Это многозначный термин, наиболее упот­ребительный в двух главных смыслах: как объективированный со­циальный опыт — совокупность достижений человеческого обще­ства в различных сферах его жизнедеятельности: технологии, эко­номике, политике, социальных отношениях, духовной области; как уровень развития личности, характеризуемый мерой освоения индивидом накопленного человечеством социального опыта и сте­пенью развития способности к его обогащению.

Отражающая своеобразие целостности, присущее внутренне­му миру определенного субъекта, культура может трактоваться как результат соединения профессионального опыта человечества в определенной сфере с опытом отдельного субъекта — носителя профессиональной деятельности, достигшего уровня постижения ее смысла и механизмов действия.

Культура творится многими людьми, внутренне объединенны­ми по какому-либо признаку. Индивидуальная профессиональная культура производна от опыта субъекта более крупного масштаба и вбирает в себя его специфику. Принадлежность к определенной культуре легко обнаруживается в профессиональном поведении специалиста. Носитель профессионального опыта, становясь творцом культуры, привносит в нее отпечаток своеобразия и уровня профессионально-личностного развития.

В структуре непрерывного образования до недавнего времени принято было четко разграничивать его виды: формальное, неформальные, информальное. Формальное об-разование называется так потому, что оно регламентируется, нормируется (приобретает установленные формы) со стороны государства и общества. Способами такой регламентации являются стандарты, образовательные системы определенного типа, закрепленные законодательно. Люди, получившие формальное образование, приобретают совокупность законодательно установленных прав, основанием для предоставления которых служит документ (свиде-: тельство, аттестат, диплом, удостоверение) государственного об-, разца. Оно открывает доступ к следующей ступени образования в, рамках существующего законодательства. Определенные ступени \ формального образования утверждаются государством как обя- * зательные для всех граждан. Причем обязательный образователь-ный ценз, обычно провозглашаемый и закрепляемый конститу- | ционно, в определенной степени становится прогностическим j показателем качества жизни и образованности населения той или -иной страны. г

Понятие неформального образования включает в себя все виды образовательных программ и учебных курсов, не дающих права на получение сертификата, обеспечивающего изменение профессионального статуса. Неформальное образование при желании позволяет осуществлять общекультурное развитие человека на всех эта-! пах его жизни независимо от исходного образовательного уровня. Обычно оно связано со сферой любительских увлечений и реализацией творческого потенциала личности. Иногда неформальное образование играет компенсирующую или адаптивную роль для людей, по тем или иным причинам не сумевших или не желавших получить формальное образование.

Информальное образование — такое понятие не вполне органично для русского восприятия. Являясь прямым лингвистическим переносом из западной андрагогической практики, оно употребляется лишь в специальной литературе. Под информаль-ным (т.е. находящимся вне какой-либо формы) подразумевается обучение, «встроенное» в течение жизни: осуществляемое в ходе общения, происходящее под влиянием средств массовой информации, просветительских акций, при чтении книг, при осмыслении собственного опыта и опыта других. Образование взрослых всегдарассматривалось в контексте жизненного пути человека, где «уни­верситетами становятся не только учебные аудитории и библиоте­ки, но и коллеги, друзья, дети, средства массовой информации»1. Недаром многие из состоявшихся личностей «разговор с умным человеком» воспринимают как феномен, имеющий непосредствен­ное отношение к образованию.

В современном опыте образования в течение жизни перечис­ленные три вида все чаще начинают взаимопересекаться, обеспе­чивая действительную непрерывность учения. Реализация непре­рывного образования в образовательной системе опирается на ее «вертикальную интеграцию», т.е. преемственность ступеней фор­мального образования — дошкольного, начального, среднего, среднего профессионального, высшего, где каждый образователь­ный уровень предполагает возможность перехода на последующий. Движение по линии «вертикальной интеграции» во многих случа­ях сопряжено с ориентацией на служебное продвижение, карьер­ный рост.

Важный содержательный признак непрерывности — «горизон­тальная интеграция», т.е. соотнесенность образования, получае­мого вне формальной образовательной системы (в том числе спон­танно приобретаемых знаний и жизненного опыта), с образова­нием в рамках учебных заведений и специально организованных образовательных программ. Исследователи андрагогических про­цессов выделяют также третий вектор образовательного движе­ния, направленный «вглубь», т.е. на осознанное самопознание и духовное развитие человека.

Важно понимать, что интеграция результатов всех видов обра­зовательной и просветительской деятельности может произойти только «внутри» взрослого человека, в его субъективном мире. Эта интеграция в какой-то мере осуществляется на основе синергети-ческих процессов, т.е. по принципу самоорганизации поступаю­щей извне информации, имеющей обучающий смысл. Чем осо­знаннее взрослый человек выстраивает траекторию своего обра­зования, тем более управляемым становится его информацион­ное взаимодействие с миром. Одной из задач андрагога является помощь взрослому человеку в выборе образовательных ориенти­ров в огромном массиве информации, поступающей по разным каналам.

Для андрагога важно понимание того, что непрерывное обра­зование человека — явление более глобальное, нежели просто включение взрослых в организованные формы образования или создание системы непрерывного образования людей в целях раз­вития производства, экономики, социума. Не ограничиваясь кон­кретными сроками обучения, «стенами» и правилами учебного заведения, непрерывное образование приобретает черты жизне­деятельности, а сама жизнь человека — черты непрерывного образовательного процесса. Именно непрерывность учения на протяжении жизни способствует образованию полноты человеческого качества (иными словами — человеческого образа). С этих позиций сочетание «не-образованный человек» приобретает гораздо более глубокий бытийный смысл: человек, еще не нашедший своего образа.

Подобное понимание идеи непрерывности предполагает особую позицию учащегося человека. Он видится полноправным участником образовательного процесса, самостоятельно определяющим, у кого, чему и как ему учиться для выполнения своих жизненных задач и планов. На этом фоне «вести» взрослого учащегося — значит содействовать развитию непрерывности образовательного процесса на всех уровнях государственного и общественного устройства.

Реализация принципа непрерывности образования на практике связана с определением и нормативным закреплением его структуры; обеспечением социальных прав и гарантий каждому, желающему продолжать образование; созданием государственно-общественной системы управления развитием этой структуры; формированием культуры непрерывного обучения у на селения; подготовкой достаточного количества специалистов, способных обеспечить обучение любых категорий и групп взрослого населения на любом из этапов их жизнедеятельности.

В социально-образовательной практике ключевое значение для осуществления принципа непрерывности образования имеет наличие преемственности звеньев образовательной системы и раз-ветвленности каналов неформального образования за пределами базового образования.

Таким образом, непрерывное образование предстает перед нами одновременно и как общественно-государственная система, обеспечивающая реализацию принципа непрерывности обучения в обществе, и как внутренний процесс, сопровождающий становление субъекта на основе обучения в течение всей жизни. При этом по отношению к жизнедеятельности человека оно выполняет две основные функции: профессионально-личностного развития и адаптации к изменяющейся ситуации.

4. ВЗРОСЛЫЙ ЧЕЛОВЕК КАК СУБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ

Андрагогика имеет дело с общими закономерностями обучения взрослых, с научно-методическим и кадровым обеспечением этой деятельности. Начиная разговор об обучении взрослых людей, необходимо ответить на вопрос, кого же можно считать взрослым. Оценивая современное состояние андрагоги- ки как инструмента научной рефлексии, можно утверждать, что феномен образования взрослых достаточно четко обозначен и полно описан в качестве специфического объекта исследования в отечественной и зарубежной литературе. Однако в технологическом плане обучение взрослых нуждается в серьезном теоретическом обосновании.

Широкий подход к образованию приводит к мысли о неотъемлемости этого понятия от жизнедеятельности человека, о сопроводительном характере поддержки образованием тех функций, которые человек реализует в течение всей жизни — от момента рождения до физической смерти. Понятно, что львиную долю времени «от» и «до» на условной шкале хронобытия занимает жизнь не ребенка или подростка, но взрослого человека.

Попытаемся разобраться, что же это за явление — «взрослость» — и кто такой взрослый человек в качестве коренного ан-драгогического понятия. К сожалению, для послешкольного этапа жизнедеятельности единого научного основания для возрастной классификации практически не существует. Обычно совокупные возрастные отличия задаются либо условно с помощью выделения количественных рамок (до 30, от 30 до 45, 65, после 75 лет и др.), либо традиционно: молодость, юность, зрелость, старость. Существуют также метафорические обозначения возрастных границ, такие, как «нежный возраст», «бальзаковский возраст», «возраст элегантности», пенсионный возраст, «третий возраст». Очевидно, что общественно-нормированная возрастная стратификация далеко не всегда совпадает с генетически обусловленными особенностями развития. В психофизиологии, например, различают хронологический возраст и биологический возраст. Хронологический возраст — количество времени (лет), прожитого от возникновения, рождения, или с момента появления, человеческого или иного существа на свет. Биологический возраст — период, ступень в росте, развитии, человека. Некоторыми учеными возраст человека понимается как форма его развития. При этом понятие о возрасте приобретает регулятивный смысл и конструируется в рамках определенной общественной практики, в которой немаловажное место занимает образование. «С психолого-педагогической точки зрения именно возраст является исходной единицей проектирования в сфере образования» (В.И.Слободчиков).

По мнению известного социолога И. С. Кона, возрастные ка­тегории имеют три системы отсчета, куда входят:

закономерности индивидуального развития (возможности чело­века, обусловленные его психобиологическими параметрами);

специфика возрастной стратификации общества (социокультур­ные нормативы для поколений и общественное представление о должном для каждого возраста);

принятая возрастная символика культуры (совокупность соци­альных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего обли­ка, форм отношений и др.).

Понятие «взрослый человек» имеет смысл рассмотреть в кон­тексте его видовой многомерности. Сущность человека (челове­ческое качество) описывается в науке такими общепринятыми терминами, как «индивид», «личность», «субъект», «индивиду­альность».

Индивид (от лат. individuum — неделимое) — характеристика каждого из нас как представителя человеческого рода, одного из многих.

Личность — порождение социокультурного контекста, особое качество человека, носителя социальных ролей, приобретаемое в ансамбле обще­ственных отношений в процессе совместной деятельности и общения.

Субъект (от лат. subjectus — находящийся у основания) — носитель предметно-практической деятельности и познания, «активный делатель», источник осознанной, целенаправленной активности.

Индивидуальность — отражение уникальности, неповторимости кон­кретного человека в сочетании, соединении специфическим образом его индивидных, личностных, субъектных проявлений.

Будучи многомерным существом, взрослый человек в физио­логическом, социально-психологическом и содержательном пла­не способен осуществлять свой индивидуальный вклад в развитие общества в самых различных направлениях:

— природном (продолжение рода, воспроизведение себя в де­тях);

— историко-социальном (участие в социальном производстве и общественной деятельности);

— культурном (сохранение, воспроизведение культурного опыта и культуротворчество);

— духовном (осознанное движение «за свои пределы» в духовных исканиях, приобщение к духовному опыту развития человечества).

Есть ученые, которые считают, что характеристика взрослого человека должна определяться не возрастным периодом или хронобиологическим возрастом (т.е. количественно), а состоянием осознанности своего бытия. Именно эту осознанность полнокров­но-целостной, не разорванной суетными событиями жизни сле­дует, пожалуй, рассматривать в качестве центрального критерия взрослости человека. Взрослость может проявляться также через осмысление своего места и роли в природном и социальном мире, через многообразную способность к проживанию разнородного опыта. Через выявление смысла жизни как цели собственного существования. Через приобретение целостности как трансцендентности, осуществляемой путем выхода за пределы собственного «Я», за границы социального и природного окружения. Через со- здание состояния корневой (родовой) остойчивости в собственном движении, развитии, самореализации. Через желание нести ответственность за то, что «Я» как человек есть, был или будет. За то, что «Я» как особь рода человеческого думаю, делаю, чувствую, ощущаю.

Таким образом, взрослость можно определить как качество жизнедеятельности, воплощающее способность к воспроизводству всей полноты бытия. Это не просто определенный период в жизни, но и особое состояние, сущностными признаками которого выступают осмысленность и ответственность за свои деяния. Существенную роль в обретении такого состояния играет образование. Это утверждение остается справедливым как для момента взросления (прощания с периодом детства и юношества), так и для «выхода» в период взрослости, называемый старостью, и да- лее — ухода из жизни. В этом смысле международный термин «life- long education» (обучение в течение жизни, или пожизненное обучение) является предельно точным.

Попытаемся разобраться в предпосылках, которые формируют социально-андрагогическую специфику обучения как деятельности взрослого человека. Потребность в обновлении информации является базовой человеческой потребностью и во многом определяет поведение каждого из нас.

Необходимость постоянного обновления знаний, умений, навыков, приобретения дополнительного образовательного опыта обусловлена:

— постоянным появлением в жизни взрослого человека проблем, решение которых требует от него дополнительного приобретения знаний, умений, навыков, опыта деятельности, смены установок, объективно становящихся источником мотивации к обучению;

— наличием у людей любого возраста своих информационных запросов;

— способностью человека к обучению независимо от его возраста, в силу природной динамики структур, отвечающих в организме за процессы обновления информации и позволяющих компенсировать последствия возрастного ослабевания, затухания рада познавательных функций;

— накоплением каждым из нас в ходе жизнедеятельности опыта, способного становиться содержательной основой образования для других и для себя (при условии его осмысления).

К сожалению, в нашем обществе еще существует социальный стереотип восприятия образования как чего-то для других, для внешнего предъявления. На самом деле само происхождение слова под­сказывает, что прежде всего это путь создания собственного не­повторимого образа. И путь этот простирается через все простран­ство жизнедеятельности каждого из нас. Продолжая анализ спе­цифики образования взрослых, попробуем разобраться в том, за­дам современному взрослому человеку учиться; выяснить, чему он может учиться, у кого, где и как.

Современное понимание обучения как направленного информационного взаимодействия человека с миром, окружающими людьми, самим собой делает очевидным необходимость его продолжения на протяжении всего периода жизни. Однако в содержательном и деятельностном отношении на каждом из этапов это происходит по-разному. Образовательная информация может нести для взрослого различную смысловую нагрузку. Она зависит от тoгo, зачем в данный момент «по жизни» человеку требуется про-должить обучение.

На разных этапах жизнедеятельности перед разными людьми /встают аналогичные задачи: самосохранения и развития как природного существа (продолжительность жизни, здоровье, воспитание потомства); реализации как существа социального (адаптация и мобильность на рынке труда), культурного (соответствие уровню развития культуры и цивилизации, современное представление о мире), духовно активного (экзистенциальная проблема­тика, самореализация, духовное развитие). Способность осозна­ния и сохранения своей сущности в изменяющемся мире предстают как одна из главных задач жизни, которую невозможно решить вне контекста пожизненного образования. Что же должно стать универсальным содержанием такого образования?

Круг тем, предназначенных для обязательного освоения в ходе жизнедеятельности, обусловлен общностью для всех людей:

возрастной проблематики (кризисы возраста, гормональные эпохи);

последовательной смены образовательной ситуации (воспитан­ник детского сада, школьник, студент и т.д.);

принятия и смены аналогичных семейных ролей (дети, внуки — супруги — родители — теща, тесть, свёкр, свекровь — (пра) дедушка, (пра) бабушка и др.);

экзистенциональных кризисов (поиски смысла жизни);

типичных социальных и социально-психологических, стрессовых ситуаций (смена работы, переезд, миграция, уход из жизни близ­ких, выход на пенсию и др.);

выполнения общественной миссии, носящей знаковый характер (служба в армии, работа в структурах власти); решения нравственных проблем, имеющих вечный характер (Добро и Зло, Благо, Долг и т.д.).

Кроме того, на фоне разнообразия информационных потребностей и запросов, отличающих сегодня взрослых и взрослеющих людей друг от друга, общее для всех (инвариантное) содержание обучения формируется в зависимости от потребностей времени.

Например, в настоящее время в структуру содержания обучения входят:

— формирование картины мира, адекватной уровню развития современного знания;

— умение работать с информационными потоками в условиях изменяющегося общества;

— культура коммуникации в системах «человек—человек», «человек—компьютер», «человек—компьютер— человек»;

— освоение проектной деятельности как способа изменения действительности;

— освоение новых социально-экономических реалий;

— сохранение здоровья;

— изучение и освоение собственного человеческого потенциала развития;

— духовное развитие в ноосферную эпоху.

Будучи одинаково новым и необходимым для всех, это содержание должно осваиваться параллельно в системе школьного, вузовского и всех видов образования взрослых.

Если оценивать приобретаемые знания по степени значимости для жизнедеятельности субъекта, то можно выделить следующие их качественные характеристики:

фундаментальные (определяющие на довольно длительный период миропонимание, ибо являются результатом интеграции информации, формирующей картину мира); прикладные (необходимые «здесь и сейчас», помогающие осуществить определенные действия);

опережающие (знания впрок, предваряющие реально возникающие в жизни проблемы и ситуации);

сопровождающие (знания, возникающие или предлагаемые извне параллельно появлению тех или иных типичных образовательных потребностей, обусловленных закономерностями в развитии жизненной проблематики);

компенсирующие (восполняющие нехватку образовательной либо общекультурной информации, необходимой для продуктивного прохождения данного периода жизнедеятельности);

корректирующие (обусловливающие изменения в личностных, поведенческих, коммуникативных и других проявлениях, не совпадающих с социально принятыми);

развивающие (служащие стимулом к индивидуально-личностному развитию);

поддерживающие (необходимые для решения отдельных проблем, успешного прохождения сложных периодов в жизни, помогающие преодолеть кризисные состояния); дополняющие (служащие содержательной прибавкой к имеющимся знаниям и обусловленные постоянным развитием внешнего информационного контекста). После того как мы аргументировали положение о том, что Взрослому человеку имеет смысл учиться в разные периоды своей жизни, попробуем выяснить, чем же его обучение как процесс Отличается от обучения ребенка. Взрослость распадается на несколько содержательно-смысловых этапов.

Первым из них (18 —30 лет) является молодость, характеризующаяся выходом в потенциальную полноту сущностных возможностей человека: он уже способен иметь семью

детей, участвовать в социально-трудовой и

социально-политической жизни общества. Практически перед ним открывается пространство всесторонней активности.

Это создает очень непростую и принципиально новую ситуацию стратегического выбора жизненного пути. Неслучайно в немецкой философской литературе период с 22 до 27 лет получил образное определение — «годы странствий». Причем за этим словосочетанием скрывается глубокий смысл: странствия не только в географическом, физическом пространстве, но прежде всего духовные искания, определяющие дальнейшую судьбу человека. В не меньшей степени этот период обычно становится временем проб и

ошибок, извлечения из опыта первых жизненных уроков. Второй этап — зрелость. В традиционном, бытовом толковании Понятие «зрелый» обычно соотносят с достижением определенного возраста. Зрелость также определяется через опыт, время, уровень развития, деятельность, соответствие определенным требованиям и др. (Значение слова «зрелый» — обдуманный, свидетельствующий об опытности; вполне сложившийся, достигший полного развития и т.п.) Во временном отношении зрелость чаще всего рассматривается как промежуток между молодостью и старостью — от 30 до 55 — 60 лет.

Понятие зрелости, по мнению многих исследователей, это не только и не столько физиологическая отметка состояния ресурсов человека. Различают разные виды зрелости — физиологическую,.психическую, социальную. Возраст зрелости отмечен прежде всего нравственным качеством, поэтому зрелые годы могут состояться у человека только при условии предшествующего многолетнего интеллектуального и духовного труда. Это своеобразный итог усилий стать человеком, проявить себя как личность. Это время предъявлять вовне, обществу, другим людям плоды своего жиз­ненного творчества.

Мера социальной ответственности как один из важных показателей зрелости человека обозначена в Основном законе нашей страны — Конституции, где зафиксированы право 18-летних «самостоятельно осу­ществлять в полном объеме свои права и обязанности» (ст. 60), в том числе «избирать и быть избранным в органы государственной власти и органы местного самоуправления» (ст. 32); «заботиться о нетрудоспособ­ных родителях», находясь в трудоспособном состоянии (ст. 38). По дости­жении 21 года граждане могут быть избраны депутатами Государственной Думы.

Следующий этап взрослости — пожилой возраст. Становление человека в пожилом возрасте значительно отличается от предыду­щих этапов его жизни (пожилой, т. е. поживший, знающий толк в жизни). Это время «собирать камни», подводить итоги жизненно­го пути, оценивать приобретенный опыт, передавать его другим. Каждый человек, вступая в так называемый третий возраст, вы­бирает свою стратегию жизнедеятельности. Выйдя на пенсию, одни организуют и ведут домашнее хозяйство, активно участвуют в вос­питании внуков, трудятся на дачных участках. Другие начинают бурную общественную деятельность, третьи, напротив, замыка­ются в одиночестве.

Проблема образования пожилых людей с каждым годом при­обретает в мире все большую социальную значимость в связи с эффектом старения населения многих развитых стран1. Как пока­зывает практика, при наличии соответствующей мотивации по­жилой человек способен успешно осваивать не изведанные ранее сферы деятельности, формировать новые или корректировать скла­дывающиеся годами жизненные ориентации, овладевать новыми формами и кругом общения, нередко обретая при этом новые смыслы жизни. Вековой опыт показывает, что лишь в возрасте, который теперь принято называть третьим, перед человеком от­крывается возможность осваивать всю полноту способов и форм постижения мира. Это может быть философское, научное, рели­гиозное познание, художественное или техническое творчество, проникновение в глубину национальной культуры и традиций. Во многом содержательное наполнение жизни в пожилом возрасте определено предыдущим образовательным и культурным опытом, накопленным человеком.

Переход пожилого человека к состоянию старости очень ин­дивидуален. Несмотря на необратимые физиологические изменения предъявлять вовне, обществу, другим людям плоды своего жизненного творчества.

Мера социальной ответственности как один из важных показателей зрелости человека обозначена в Основном законе нашей страны — Конституции, где зафиксированы право 18-летних «самостоятельно осуществлять в полном объеме свои права и обязанности» (ст. 60), в том числе «избирать и быть избранным в органы государственной власти и органы местного самоуправления» (ст. 32); «заботиться о нетрудоспособных родителях», находясь в трудоспособном состоянии (ст. 38). По достижении 21 года граждане могут быть избраны депутатами Государственной Думы.

Следующий этап взрослости — пожилой возраст. Становление человека в пожилом возрасте значительно отличается от предыдущих этапов его жизни (пожилой, т. е. поживший, знающий толк в жизни). Это время «собирать камни», подводить итоги жизненного пути, оценивать приобретенный опыт, передавать его другим. Каждый человек, вступая в так называемый третий возраст, выбирает свою стратегию жизнедеятельности. Выйдя на пенсию, одни организуют и ведут домашнее хозяйство, активно участвуют в воспитании внуков, трудятся на дачных участках. Другие начинают бурную общественную деятельность, третьи, напротив, замыкаются в одиночестве.

Проблема образования пожилых людей с каждым годом приобретает в мире все большую социальную значимость в связи с эффектом старения населения многих развитых стран. Как показывает практика, при наличии соответствующей мотивации пожилой человек способен успешно осваивать не изведанные ранее сферы деятельности, формировать новые или корректировать складывающиеся годами жизненные ориентации, овладевать новыми формами и кругом общения, нередко обретая при этом новые смыслы жизни. Вековой опыт показывает, что лишь в возрасте, который теперь принято называть третьим, перед человеком открывается возможность осваивать всю полноту способов и форм постижения мира. Это может быть философское, научное, религиозное познание, художественное или техническое творчество, проникновение в глубину национальной культуры и традиций. Во многом содержательное наполнение жизни в пожилом возрасте определено предыдущим образовательным и культурным опытом, накопленным человеком.

Переход пожилого человека к состоянию старости очень индивидуален. Несмотря на необратимые физиологические изменения организма, происходящие у каждого по-своему, период старости может быть отмечен подлинной мудростью, становящейся источником жизненного опыта и знаний для окружающих. Люди, сумевшие к этому времени сделать существенный вклад в развитие науки, техники, культуры, образования, независимо от возраста служат нравственным ориентиром для молодого поколения и для тех, кто находится на начальных ступенях образования, способного длиться всю жизнь.

Во многих странах образованием пожилых занимаются специализированные учреждения: академии для пожилых, университеты для пенсионеров, университеты третьего возраста, курсы для работников, собирающихся на пенсию, и др. Ведутся поиски в области обеспечения этой категории населения специальными образовательными текстами. Так, в Китае уже несколько изданий выдержала единственная в мире однотомная энциклопедия для пенсионеров. В ней рассматривается свыше 2000 тем, особенно важных для пожилых людей. Четырнадцать разделов энциклопедии содержат основные данные и практические советы по вопросам геронтологии, личной гигиены, диеты, косметологии, а также конкретные рекомендации по участию пенсионеров в общественной жизни.

Утверждение о возможности пожизненного движения в образовательном пространстве может быть подкреплено научными сведениями о возрастной психофизиологической динамике особенностей познавательной деятельности. С психофизиологической точки зрения чрезвычайно значимым ддя андрагогики является вопрос: не исчезает ли с возрастом у человека способность к обучению? Не утрачивает ли он свойство обучаемости как перевода новой информации из содержания образования в индивидуальные структуры в необходимом объеме и темпе? Оказывается, природа создала все необходимые биологические и нейрофизиологические предпосылки для информационно-обучающего взаимодействия с миром, окружающей средой, другими людьми на всем протяжении нашей жизни. Многолетние исследования возрастных особенностей мышления1 показали, что оно остается активным в любой из периодов, однако в его структуре происходят изменения, о которых полезно знать.

Принято различать три основных вида мышления: образное, вербально-логическое и наглядно-действенное (практическое).

В возрасте 18—25 лет у человека преобладают образное и вербальное мышление. Практическое мышление начинает «догонять» их после 21 года и в период с 27 до 38 лет опережает. На этом фоне приблизительно после 30 и до 40 лет способность к образному мышлению начинает превышать способность к вербальному. При этом к 40 годам происходит приспособление интеллектуальных структур к особенностям и природе трудовой деятельности (свое­образное уподобление им).

После 40 и вплоть до 55 лет обычно наблюдаются снижение доли практического мышления и выравнивание активности его образных и вербально-логических форм. Причем после 50 лет вер­бальное мышление начинает превалировать над образным. По мень­шей мере, дважды за это время у человека снижаются возможно­сти памяти. Обычно это происходит в 34—35 и 45 — 50 лет. Однако за счет компенсаторных возможностей организма, перегруппи­ровки мыслительных функций, сильной мотивации и осознания возрастной динамики своих способностей взрослый человек спо­собен справиться с указанными изменениями.

С возрастом содержание информационных запросов претер­певает изменения в содержательном отношении, причем у муж­чин и женщин динамика этих изменений различна. В качестве при­мера рассмотрим данные исследований, проведенных в 90-е годы XX столетия учеными Института образования РАО1.

В период 18 — 25 лет, характеризующийся необходимостью про­фессионального выбора, адаптации к трудовой деятельности, вы­работки индивидуальных форм ее реализации, мужчины преиму­щественно хотят получать дополнительные сведения, связанные со сферой труда, а также областями, сопутствующими успешно­сти их карьеры (иностранный язык, компьютер, экономика, орга­низация труда, взаимодействие с коллегами).

Вопросы здоровья, культуры, семьи (вплоть до 40 лет) игра­ют в системе их образовательных запросов второстепенную роль. У женщин этого возраста помимо желания получить образование в сфере профессиональной деятельности значительно более вы­сокий ранг, нежели у мужчин, занимают проблемы здоровья и семьи. Такое положение сохраняется для них и в последующий период — 35 — 40 лет, что свидетельствует о четко выраженной в образовательных потребностях функциональной специализации.

Начиная с 40 лет и до конца жизни как у мужчин, так и у женщин на первый план выдвигается потребность в получении дополнительной информации о сохранении и укреплении здо­ровья. Это вполне естественно. На втором месте для мужчин про­должает оставаться познавательный интерес в области профес­сиональной деятельности, в то время как для женщин потреб­ность в обучении в данном направлении резко отступает на дальний план (4-е место — в период 41 — 55 лет и предпоследнее — после 56 лет).

Некоторые различия наблюдаются и в мотивации образовательных потребностей мужчин и женщин. Например, для сферы последипломного образования следом за общим мотивом возможности улучшения материального положения для мужчин располагаются стремление к профессиональным достижениям, общественному уважению и признанию (внешняя ориентация), а для женщин — стремление к самовыражению, саморазвитию, высокая творческая познавательная активность (внутренняя ориентация)1. Ситуация встроенности образования в содержание жизнедеятельности взрослого человека с необходимостью ставит его в активную позицию субъекта обучения. Категория «субъект» является одной из центральных философских категорий со времен Аристотеля до наших дней. Получив новый импульс развития в отечественной психологической науке XX в. (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. А. Лекторский и др.) наряду с категориями «индивид», «личность», «индивидуальность», она выступает одной из качественных характеристик проявления человеческой сущности.

В философском смысле субъект — это носитель осознанной активности, познающий и преобразующий внешний и внутренний мир в идеальной и предметно-практической деятельности (С.Л.Рубинштейн, Б. Г.Ананьев). Подлинный субъект полностью владеет структурой деятельности, в которой участвует, начиная от осознания ее мотивов и цели до получения результата и способности его оценить и откорректировать весь ход своих действий на основе рефлексии. Взрослый выступает в качестве субъекта с присущими ему самосознанием и самостоятельностью постольку, поскольку он овладевает объемом культуры, способами профессиональной деятельности, формами культурного взаимодействия с людьми, осознает свою человеческую сущность. А это невозможно без образования. В педагогику категория «субъект» проникла в 70-е годы XX столетия через систему философско-психологических знаний (Г. И. Щукина, В.В.Горшкова) и была воспринята как теоретиками, так и практиками непросто. Это неудивительно, если вспомнить о том, что в классической дидактике по отношению к участникам педагогического процесса веками была прочно узаконена оппозиция «субъект—объект». Речь всегда шла о необходимости передачи (трансляции) знаний, опыта деятельности и отношений, культуры от педагога к учащемуся. Однако именно для системы образования взрослых понятие «субъект» как нельзя более актуально.

В европейской образовательной традиции движение в сторону самостоятельности, субъектности, способности к саморазвитию и самоопределению всегда считалось особой ценностью.

Являясь «активным делателем», субъект содержит основания своей деятельности внутри — в смыслах, ценностях, потребностях. Именно они выступают как основной стимул и руководство к обучению. Важнейшим свойством, отражающим специфику субъекта, становится его способность овладевать многообразием форм собственной жизнедеятельности. Она получила название субъектности. Не менее важно для организации обучения такое свойство, как субъективность — производное от специфики познавательных возможностей и способностей конкретного субъекта. Проявление субъектности в познавательной деятельности органически присуще человеческому существу, поскольку потребность в обновлении информации и информационном поиске оказывается для него одной из базовых.

Применительно к образованию свойство субъектности у взрослого человека выражается в следующих показателях:

— способности самостоятельно формировать информационный запрос;

— возможности выбора модели обучения;

— осознанном принятии той или иной позиции в процессе обучения;

— опоре на способность к эмоционально-волевой, физиологической, мотивационно-потребностной саморегуляции в сфере образования;

— стремлении и возможности привнести содержание своего жизненного опыта в содержание обучения.

Организуя обучение взрослых людей, необходимо представлять типичные внешние и внутренние трудности, с которыми сталкивается взрослый в современной образовательной ситуации.

В мире, где наблюдается лавинообразное нарастание информации, то, что было выучено десять, а то и пять лет назад, оказывается неактуальным сегодня. Современный школьник и, конечно, студент по ряду вопросов оказываются более информированными, более «продвинутыми», нежели их родители, а тем паче дедушки и бабушки. Взрос лый оказывается безоружным перед фактом своей некомпетентности, функциональной неграмотности, чаще всего не понимая, что это естественная ситуация, требующая осознанного постоянного образовательного движения.

Однако и здесь человека ожидают препятствия. Навыки обучения и самообразования у взрослого были сформированы в совершенно иной, нежели сегодняшняя, ситуации. Приход нового столетия сопровождается сменой стратегий работы с информацией. Человека старше 40 лет приводят в недоумение множественность, вариативность, дискретность, клиповость сведений, которые по­ступают к нему из окружающего мира. Его смущает невозмож­ность охватить весь массив знаний даже в своей отрасли. Факти­чески перед ним вновь встает знакомая школьная задача — на­учиться учиться. Прежде всего работе в информационных средах с помощью компьютерной техники. Это диктует необходимость ос­ваивать новый тип информационного общения — дистанцион­ный, интерактивный в составе сетевых субъектов.

Чем старше человек, тем сложнее ему включаться в образова­тельные процессы в силу множества внутренних преград, скла­дывавшихся годами. Кратко рассмотрим наиболее распространен­ные из них.

Психофизиологические. У некоторых взрослых людей возника­ет внутренний барьер в отношении своей способности к обучению. Он в какой-то мере основан на мифе о снижении способности к восприятию, запоминанию, воспроизведению учебной инфор­мации с возрастом. Однако учеными доказано, что успешно обу­чаться можно в любом возрасте. Просто в разные периоды жизни на первый план выступают различные функции памяти, иные типы внимания, меняется мотивация, но в целом взрослый че­ловек всегда способен к выработке соответствующих индивиду­альных способов оптимальной работы с информацией. Это ста­новится возможным, если он владеет знаниями о своих особен­ностях как субъекта обучения и сформированной устойчивой мо­тивацией к обучению.

Социально-психологические. Многим взрослым людям бывает некомфортно, иногда просто страшно оказаться в позиции учени­ка. Особенно это касается лиц, занимающих определенное соци­альное положение на административной лестнице. Психологиче­ски они не готовы к оборачиванию ситуации и добровольному превращению в «объект» педагогического влияния.

Социальные. Отсутствие востребованности нового уровня обра­зованности со стороны социума или его избыточность для про­фессионального статуса зачастую делает для взрослого человека бессмысленным продолжение (наращивание) своего образования.

Психолого-педагогические. Несформированность установки на не­обходимость для современного человека пожизненного образования. Непрерывности обучения может также препятствовать отсутствие необходимых для этого знаний о себе как существе познающем, о своих способностях, особенностях восприятия и усвоения учеб­ного материала, информационных потребностях. Наконец, чело­век просто может не знать о существующих формах образования взрослых.

Поскольку для взрослого человека любого возраста обучение становится одним из способов самореализации в профессии или в жизни в целом, он всегда хочет знать, зачем ему учить именно этот материал. Тем самым, в отличие от ребенка, его смысловые установки и мотивация обучения гораздо более осознанны и отличаются четкостью и проявленностью.

Включаясь в образовательный процесс, взрослый человек стремится занять в нем активную позицию. С одной стороны, он всегда внутренне реагирует на предлагаемое содержание обучения (причем иногда довольно негативно, вплоть до полного отказа от предлагаемой информации). В отличие от ребенка взрослый обычно не склонен имитировать интерес и включенность в занятие, если таковые отсутствуют. Напротив, зачастую он стремится публично выразить свое несогласие или протест преподавателю и аудитории. С другой стороны, выступая сегодня в роли потребителя образовательных услуг, т. е. попросту «покупая» труд преподавателя и образовательного учреждения, взрослый больше, чем кто-либо другой, заинтересован в качестве получаемого «товара» и занимает позицию требовательного и критически настроенного учащегося.

Обладая определенным опытом и субъектной позицией в образовании, современный взрослый человек способен сам оценить и выбрать способ и формы обучения, поэтому андрагогу необходима ориентация на восприятие и самовосприятие взрослого человека в ситуации его обучения. Обычно взрослый человек довольно осторожно относится к нахождению в позиции того, кого учат. Он предпочитает такую организацию образовательного процесса, в которой другими людьми будет востребован его опыт и отношения. Не меньше, чем учебная информация, взрослому человеку бывают интересны преподаватели и соученики в личностном и индивидуальном плане. Поэтому обучение взрослых предполагает создание атмосферы партнерства, взаимопомощи и поддержки.

В любом возрасте взрослого человека еще более, чем ребенка, сопровождает боязнь неуспеха в обучении, поэтому образовательный процесс продуктивнее строить с ориентацией на достижения. Вместе с тем следует открывать перед взрослым развивающий потенциал «незнания» и «неумения».

Содержание образования в системе обучения взрослых всегда носит открытый характер, развиваясь за счет привнесения личностного опыта и индивидуальных информационных запросов. У взрослого человека устанавливаются особые связи с источниками учебной информации. Ему нужно предоставить свободный выбор из широкого спектра литературы, программных продуктов, ориентируя на самостоятельный информационный поиск с использованием современных баз данных. Представляется, что при обучении взрослых следует отказаться от «вторичных» источников типа хрестоматий. Принцип аутентичности (подлинности) в образовании в данном случае очень важен, поскольку взрослый человек способен на собственную интерпретацию первичных источников. Возможно, именно такая интерпретация и становится основным результатом обучения. Однако нельзя не учитывать, что обычно обучение взрослого человека осуществляется в ситуации дефицита личного времени, поэтому здесь необходима очень четкая регламентация, учитывающая индивидуальные пожелания и возможности.

Подлинно субъектная позиция в образовании в любом возрасте должна подкрепляться наличием умения учиться, которое не возникает само по себе. Основными признаками субъекта, отличающими позицию взрослости в современном обучении, являются:

осознанность информационного запроса, выраженная в понимании смысла и целей обращения к тому или иному образовательному содержанию и его источникам;

ангажированность, предусматривающая добровольное созидательное включение в образовательный процесс;

способность к (само)рефлексии по поводу содержания, процесса, результатов обучения;

критичность мышления, позволяющая адекватно оценивать и корректировать ход обучения;

открытость и децентрированностъ мышления как способность принимать множественность взглядов на мир, окружающую действительность, видеть иные точки зрения;

интерпретативная культура, позволяющая находить и предъявлять другим собственные смыслы, которые рождаются по мере освоения образовательного содержания;

самостоятельность в достижении позитивных образовательных результатов;

умение учиться в системе межсубъектных отношений. Подготовка взрослого человека как «человека познающего» включает в себя:

диагностику и освоение им собственных природных информационно-познавательных способностей и возможностей (типа мышления, памяти, внимания, модальности восприятия, доминантности полушария, продуктивный временной режим работы, приоритетные образовательные стратегии, комфортные формы работы; освоенные способы фиксации учебной информации и ее извлечения из памяти, стереотипы обучения и др.);

организацию рефлексии по поводу владения технологиями самообразования:

— умение работать с информационными потоками;

— навыки конспектирования, реферирования, накопления и упорядочивания информации (составление картотек, базы данных, ведение дневника, видеотека, фонотека);

— владение техникой скорочтения, стенографии, мнемотех-ническими приемами;

освоение и расширение круга источников образовательной информации (библиотеки — домашние и общественные, лектории, Интернет, клубные объединения и др.);

анализ ресурсов и динамики развития собственных информационных потребностей и запросов, себя как субъекта обучения.

Свойством субъектности может обладать как отдельный человек, так и совокупность людей, объединенных общими смысловыми и целевыми устремлениями. Будучи социальным существом, состоящим «из других людей», индивид может периодически входить в общности разного масштаба, ориентированные на образовательную деятельность. При этом внутри совокупного субъекта познания и обучения познавательные возможности каждого из нас значительно меняются.

В современной образовательной практике встречаются различные «по масштабу» субъекты:

групповой (как особая его разновидность — парный); корпоративный (как разновидность — коллективный), например: обучающаяся организация, персонал фирмы;

фронтальный — ситуативно сформировавшаяся, специально не структурированная масса участников, одновременно, в одном месте включенных в образовательное (просветительское) действие, например в лектории или музее;

интегративный — разного рода сообщества (профессиональные, научные, духовные) как специфическая общность людей, дискретная во времени и пространстве, связанная аналогичными социокультурными целевыми установками, характером отношений, традиционными формами обмена необходимой информацией, способностью получать совокупный, накапливающийся во времени образовательный результат; национальные диаспоры;

сетевой — формирующийся на основе информационно-коммуникативных процессов в глобальных информационных сетях типа Интернет.

Особенности каждого из субъектов достаточно подробно описаны в социальной психологии1 и должны обязательно учитываться при организации образовательной деятельности.

Введение в андрагогический контекст понятия «совокупный субъект» предполагает, что сообщество взрослых людей, собравшихся в одном месте в образовательных целях, обладает общим свойством субъектности. Очевидно, что у них должны формироваться общее ценностно-смысловое поле, опыт, приобретенный в совместной деятельности, сходные эмоциональные состояния. Необходимым условием при этом выступают единство или согласованность цели, а также осознанное объединение усилий людей, каждый из кото­рых владеет уникальным объемом знаний, умений, навыков, пе­реживаний, что позволяет получить интегрированный образова­тельный результат.

При вхождении обучающегося человека в состав совокупного субъекта активизируются соответствующие типы связей с други­ми людьми, проявляются новые способы мышления и поведения. Для взрослого даже в большей степени, чем для ребенка, оказы­ваются важными общение в процессе обучения со своими «соуче­никами», публичное признание своей успешности в обучении, возможность поделиться собственным опытом.

Взрослый человек обычно отдает предпочтение тем или иным формам обучения. Есть те, кто любит выбирать индивидуальные маршруты, иногда в виртуальном режиме. Другие, наоборот, охот­нее учатся в группе с коллегами, активно обмениваясь имеющимся жизненным опытом и результатами обучения. Третьим комфорт­нее фронтальные образовательные формы типа лекций.

С теоретической и практической точек зрения для андрагогики интерес к обучению взрослых распространяется на все виды субъек­тов образовательного процесса. Это и взрослый как особое явление в образовательном пространстве с наиболее типичными характери­стиками, отличающими его от ученика-ребенка. Это и отдельные группы взрослых людей, объединенных общностью образовательной проблематики и механизмов познания по возрасту, полу (мужчины, женщины, пожилые); по культурно-этнической принадлежности (представители диаспор, национальных меньшинств); по соци­альному статусу или жизненной ситуации (безработные, инвали­ды, иммигранты, заключенные); по уровню образованности (люди с высшим образованием, ученой степенью, взрослые, не полу­чившие среднего образования); по функционально-должностным обязанностям (топ-менеджеры, технический персонал, методи­сты); по социально-ролевым характеристикам (родители, студен­ты, читатели, туристы, посетители музея); по социально-истори­ческим признакам (ветераны войны, блокадники, участники войн в мирное время). Это и взрослые, обладающие различными социаль­но-образовательными характеристиками, но ситуативно образую­щие совокупный субъект обучения в рамках курсов, образователь­ных программ, обучающейся организации, общения в глобаль­ной сети Интернет.

Для андрагога — человека, чьей профессиональной обязанностью является обучение взрослого, — основной задачей становится помощь своим подопечным в формировании предпосылок для самоопределения и выбора собственного маршрута в образовательном пространстве, организации их «образовательного странствия». Помогая взрослым людям в обучении, ему следует одновременно учитывать сразу несколько факторов:

— экзистенциальную проблематику человека определенной возрастной категории;

— психофизиологические особенности возраста с учетом половой принадлежности;

— содержательно-смысловую направленность образовательной деятельности (обучение, переобучение, повышение квалификации);

— содержание предшествующего социокультурного опыта;

— сложившиеся стереотипы обучения и общения;

— статус (социальный, экономический, служебный);

— специфику индивидуальных информационных потребностей;

— образовательные запросы времени.

5. АНДРАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Андрагогические основы профессионального развития закладываются в момент перехода личности из системы онкольного обучения на следующий этап непрерывного образования. Для одних учащихся это обучение в вузе, для других — в колледже или профессионально-техническом училище. Согласно существующей социальной практике профес сиональное становление может осуществляться по мере прохождения ступеней базовой профессиональной подготовки (на уровне начального, среднего, высшего образования), в ходе повышения квалификации, переобучения (переподготовки по новой специальности), самообразования.

В отечественной профессиональной педагогике накоплен богатейший пласт исследований, описывающих закономерности вхождения в профессию в формах профессионально-технического, среднего специального и высшего образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Г.А.Бордовский, Н.В.Кузьмина, Э.А.Манушин, А.М.Новиков, В.А.Поляков, В.А.Сластенин и др.).

Однако нас прежде всего интересует андрагогический потен­циал профессионального образования. Ведь именно в период ба­зового профессионального обучения должен осуществиться пере­ход от «детской» педагогической модели обучения к андрагогической. Только в этом случае молодой человек сможет обрести подлинно субъектную позицию в своем профессиональном раз­витии.

В зависимости от выбираемой преподавателями и образователь­ным учреждением стратегии и форм организации обучения этот переход осуществляется с той или иной степенью интенсивности или не происходит вообще.

Любое профессиональное образование может быть рассмотре­но по отношению к личности в разных аспектах:

— как подготовка специалиста, отвечающего стандарту (моде­ли, профессиограмме);

— как «процесс обогащения деятельностных способностей» лич­ности (В.Г.Онушкин);

— как «процесс постановки, разворачивания, адаптации и «вживления» профессионального контекста в субъективную ре­альность с последующим запуском его самостоятельного совер­шенствования и развития» (А. И. Вовк).

В последнем случае профессия приобретает для человека экзистенциональный смысл, становясь для него способом бытия, а не простого функционирования.

В зависимости от исходной установки профессиональное обу­чение на практике осуществляется на разных уровнях проникно­вения в глубины освоения той или иной специальности. Это мо­жет быть:

— приобретение конкретных умений и навыков, позволяющих выполнять локальные операции и действия, решая тем самым отдельные практические задачи;

— освоение методик организации деятельности, технологий осуществления тех или иных процессов;

— накопление (обновление) теоретических сведений, осуще­ствляемое фрагментарно либо системно;

— формирование профессионально-личностных установок, си­стемы ценностей, связанных с пребыванием в профессии, на­хождение смыслов профессиональной деятельности, т.е. выработ­ка собственной философии профессии.

В случае сочетания перечисленных уровней один из них все равно остается доминирующим, определяя качество итогового ре­зультата. Но только при соответствующих условиях человек, при­обретающий специальность, параллельно обретает способность быть субъектом собственного профессионального развития. Это происходит, когда процесс обучения приобретает андрагогические характеристики.

Если мы хотим, чтобы обучение шло в логике образования взрослого человека, на этапе базовой профессиональной подготовки (училище, колледж, вуз) должны быть поставлены и решены такие андрагогические задачи, как:

— формирование установки на субъектную позицию в процессе профессионального становления;

— помощь в самоопределении будущего специалиста в профессиональном пространстве (поле профессиональной активности);

— овладение логикой продвижения в профессии;

— предъявление будущему специалисту эталонных моделей профессионального поведения, деятельности, отношений, служащих ориентиром для самооценки и самосовершенствования;

— формирование в ходе обучения опыта партнерства, сотрудничества;

— стимулирование процессов (само)воспитания, ориентированного на осознанную наработку и закрепление необходимых в профессии личностных качеств и характеристик;

— передача андрагогических умений и навыков, ориентированных на самопознание и работу с собой;

— создание комплексных предпосылок к непрерывному образованию.

Анализируя основные варианты подготовки специалиста к профессиональной деятельности, воспользуемся понятием «поле профессиональной активности» (ППА), указывающим в ходе профессионального обучения на i границы взаимодействия будущего специалиста со всей совокупностью необходимых ему профессиональных знаний и опыта. Границы поля профессиональной активности для каждого конкретного временнбго момента будут определены степенью развития науки, инновационным опытом как наиболее продвинутым в будущее образцом профессиональной деятельности.

Построение ППА в любой момент знакомства с профессией

позволяет:

— увидеть панораму профессиональной деятельности во всей ее полноте, т. е. представить профессиональный контекст в его актуальной целостности;

— ощутить личностные перспективы (возможности достижений) в пространстве профессионального развития;

— осуществить прогноз (конкретизацию индивидуальных возможност