Школа на переломе

Резюме

Я глубоко признателен Барбаре Дж. Шил за ее стремле­ние обнародовать данный материал. Он имеет особое практи­ческое значение в связи с тем, что в нем отражены моменты колебания и замешательства (ее самой и ее учащихся), воз­никшие при введении нового подхода. Конечно, новаторство требует мужества, и многим учителям на всех уровнях обу­чения этого мужества недостает. Безусловно, опыт Б. Шил — это не модель, которую должен воспроизвести другой учи­тель. На самом деле, особо важно то, что она отваживалась предоставлять своим детям лишь ту меру свободы, какую сама считала разумно приемлемой. Таким образом, перед нами отчет о смелом новаторском подходе к школьной ситу­ации, осуществленном человеком, способным на риск и пе­ремены, человеком, который временами чувствовал свое по­ражение, а временами испытывал воодушевление от резуль­татов своих попыток.

Постскриптум

История Барбары Шил вспоминалась многократно по мере того, как учителя превращались из «контролеров-рас­порядителей» в фасилитаторов учения. Стадии самонаблю­дения, сомнения и изменения, похоже, представляют собой общую модель развития, а конкретный процесс складывает­ся из массы мелочей и у каждого учителя протекает по-свое­му. Учителя, директора школ и все те, кто стремится фасили­тировать учение (а именно о них идет речь в этой книге), при­ходят к свободе каждый своим путем.

Глава 5. Учитель развивается вместе с учениками

А как насчет старшеклассников? Можно ли довериться их желанию учиться? Способны ли они сделать правильный выбор относительно того, чему учиться?

Беседуя с Гэй Свенсон (ныне доктором психологии), я уз­нал о ее опыте, полученном в ходе преподавания французс­кого языка несколько лет назад. Поскольку у нее сохрани­лись заметки и многочисленные материалы, я предложил ей описать свой опыт. Это помогло ей осознать, что сделанное ею весьма современно и может пригодиться тем, кто препо­дает или готовится преподавать любой предмет.

Ниже я помещаю ее личный рассказ о том, какой потря­сающий путь развития она прошла вместе со-своими учени­ками¹. Я признателен Гэй Свенсон и ее ученикам за то, что они предоставили нам возможность проследить за их исклю­чительно многогранным, постоянно менявшимся учебным процессом.

Французская грамматика и личностный рост

Начало

• Когда в 1966/1967 учебном году я приступила к работе в качестве замещающего учителя, я была молода, преисполне­на энтузиазма и очень увлечена французским языком и соци­альными исследованиями (это две основные сферы моих инте­ресов), так что у меня было много плюсов и чувствовала я себя прекрасно. В конце того же года я получила должность преподавателя в средней школе, широко известной и уважае-

Часть II. Ответственная свобода

¹ Swenson G. Grammar and Growth: A French Connection // Education 95. 1974. № 19. p. 115-127.

Глава 5. Учитель развивается вместе с учениками 145

мой за царившую в ней новаторскую атмосферу. Лето я прове­ла за подготовкой материалов, аудиовизуальных средств, а также показательных уроков французского.

В тот осенний семестр я применяла наилучшие принципы, недавно усвоенные в педагогической аспирантуре, а также шутила и балагурила с учениками. Порою мне казалось, что с помощью находчивости и занимательных методик я ловко мо­тивирую их к приобретению каких-то знаний. Я видела, что ученикам это в основном нравится, и продолжала в духе хоро­шей педагогики «поддерживать их заинтересованность». В конце года я была вполне удовлетворена: я хорошо ладила с классом, нравилась ученикам, а они немало выучили из фран­цузского. Директор, завуч и коллеги-учителя ободряюще отзывались о моих исключительных педагогических способ­ностях, и на следующий год я была повышена в должности, чего редко удостаиваются неопытные преподаватели.

И все же кое-что меня не удовлетворяло. Случалось, что «ве­ликолепно» разработанный план урока неожиданно и необъяс­нимо рушился, а план, составленный наскоро, имел успех. Я полагала, что эти эпизоды, вероятно, связаны со временем дня, с погодой, с личной жизнью (моей и моих учеников) или с какой-то иной случайной переменной. Бывало, я выплески­вала на учеников свое раздражение по поводу неудачно скла­дывающегося дня, сердито говоря: «Если хотите развлекать­ся, идите домой и включите свои треклятые телевизоры... Вы пришли сюда учиться, а не забавляться» и т.д., и т.п.

На фоне этих взлетов и падений с очевидностью возникла идея, воплотившаяся позднее в ключевой принцип. Я обрати­ла внимание на такой момент: когда обучение включает либо (а) индивидуальное творчество, либо (б) возможность выбора учебной задачи, либо (в) полемику вокруг тем, касающихся личного мира учеников, тогда всех нас охватывает нечто не­уловимое и неизменно возникает процесс усвоения. Приведу пример, иллюстрирующий данные наблюдения.

Двое учащихся вызвались в течение недели преподавать основы французского всему классу. Им надо было отобрать понятия для усвоения, разработать соответствующие методы и аудиовизуальные средства, преподать тему, разработать и провести проверочные задания к ней, а затем выставить оцен­ки ученикам. Потом они должны были оценить самих себя и реакцию класса на их усилия. И во время урока, и после класс был наэлектризован разнообразными реакциями: восхищение,

энтузиазм, гнев, раздражение, но всегда — оживление. Дети с готовностью высказывались по поводу наличия/отсутствия ясности на уроке, критиковали проверочные тесты, оценки и т.д. Результаты как для учащихся, так и для учителей, вклю­чая меня, были значительные: (а) в целом высокие оценки, (б) явные свидетельства усвоения навыков, (в) ясное понимание тех трудностей, с которыми связана подготовка урока, дос­тупного всем, и, как следствие (г) змпатия к учителям. Тут и выявился ключевой принцип: самоуправляемое учение, по­буждаемое личным выбором, вовлекает и воодушевляёт уче-ников. Этот первичный опыт предоставления учащимся сво­боды учиться изменил всю мою учительскую судьбу.

Важность полемики как катализатора учения открылась нам, когда мы начали обсуждать вопросы, касавшиеся как их личной жизни, так и событий во внешнем мире. И хотя, воз­можно, не все чувствовали одно и то же, но мырешили гово­рить о личных вопросах по-французски (как могли, на любом уровне владения языком, начиная с простейшего), и я тоже делилась с учениками своими личными взглядами и ценнос­тями, как и они со мной. Для них (и для меня) это было нео­бычным. Они упорно тренировались, чтобы ясно выразить свои мысли по-французски. В конце концов, и это очень важно, они укрепились в мысли, что, раз я полемизирую вместе с ними, значит, я уважаю и ценю их как личностей. Это многих под­держивало. Они нередко сообщали мне об этом в анонимных опросах, которые я регулярно предлагала.

На основании нескольких пробных шагов я начала уяснять дальнейшее направление. В течение лета я много читала об образовательных инновациях и посещала конференции, кото­рые устраивали люди, заинтересованные в переменах в обра­зовании и обществе.

Школа на переломе

• На втором году моего преподавания в нашей школе осу­ществились важные структурные и социальные перемены. Инновации давно планировались и готовились и должны были впоследствии тем или иным способом охватить весь округ. Наша школа выступила с волнующим и ответственным начи­нанием, касавшимся «модульного (гибкого) учебного плана». Модульный учебный план представляет собой модель школь­ной посещаемости, аналогичную университетской. Классы

Часть II. Ответственная свобода

Глава 5. Учитель развивается вместе с учениками

сходятся вместе в определенные часы в течение дня и неде­ли, а не следуют строго заведенному почасовому расписанию. Занятия варьируются по продолжительности от двадцати ми­нут до двух часов в зависимости от предмета; на них присут­ствуют от восьми до почти двухсот учащихся, а количество участвующих преподавателей варьируется от одного до ко­манды из пяти человек. Учащиеся 60—90% времени заняты на определенных уроках, и у них, таким образом, остается некоторое количество «свободного» времени. Проблемы и пре­имущества, возникающие в связи с гибким учебным планом, бесчисленны и зависят от индивидуальной позиции. Лично я считаю, что это сильно запоздавший подход к различным ас­пектам обязательного обучения.

Одним из важных нововведений, которое послужило прооб­разом общих перемен, введенных мною позже, явились семи­нары в малых группах. Как это принято на отделении иност­ранных языков, они были организованы ради того, чтобы пре­доставить учащимся больше времени, чтобы слушать и гово­рить. Учащиеся, третий год изучавшие язык, раз в неделю собирались на 45-минутный семинар группой не более две­надцати человек. Содержание этих устных семинаров базиро­валось на наборах слов, тематически организованных вокруг следующих предметов: дом, тело, одежда, идиоматические выражения, а также ситуативные диалоги (например, в кино или в ресторане). Если учитель подходил к делу творчески, ученики увлекались и с пользой проводили время. И снова, когда содержание касалось вопросов, волновавших учеников, они начинали активно обмениваться своими соображениями. По мере того, как мы продвигались вперед, эффективность такого подхода выступала для меня все более ярко. И я начи­нала подбирать темы в соответствии с предложениями учени­ков, а также необходимый словарь для отработки устных на­выков. Вот некоторые из тем, которые мы обсуждали по пред­ложению учащихся: секс, наркотики, экологические комму­ны, школьная программа, оценки, пьянство, свидания, вож­дение автомобиля, предрассудки, политика, родители, мир и... учителя. Активность учащихся невероятно повысилась. У них улучшилась беглость речи, возросла заинтересованность, идеи роились в маленькой комнатке, мнения менялись, эмо­ции бурлили, когда они пытались выразить все это «еn •franqais». Сами ученики говорили, что учатся с радостью.