Сомнения общественности

• Говоря педагогическим языком, все обсуждавшееся ра­нее касалось «аффективной сферы». А каковы же были «по­знавательные успехи» учащихся? Иными словаки, «чему они научились такому, что могло бы быть оценено»?

В тесной связи с вопросом «измеряемых результате!)» нахо­дятся два события, повлиявшие на эффективность проектного

Часть II. Ответственная свобода

подхода. Одно событие повлияло на нас как на класс, другое затронуло всю школу.

Во-первых, весной на нашу школу обрушилась критика об­щественности, касавшаяся качества гибкой программы, в рам­ках которой учащимся предоставлялось так много свободы, что было невозможно определить, сколько времени они прово­дят с пользой, а сколько расходуют без толку. По этому воп­росу группа критиков получила твердую поддержку местной газеты. По мере разрастания конфликта дни и ночи шли все­возможные собрания. Формировались ученические, родитель­ские и учительские комитеты сторонников, противников и примиренцев. Тянулись долгие недели тревоги и напряжения для всех, кто надеялся на выход из тупика.

Я и многие ученики на протяжении весеннего семестра ока­зались глубоко в это вовлечены — как в школе, так и вне ее. Часто наши головы были заняты вовсе не нашей «телегой». В данном случае можно было бы воспользоваться избитым кли­ше — «телега оказалась впереди лошади», не будь ситуация столь катастрофичной. В классе наши групповые дискуссии напоминали городские собрания в миниатюре, где разыгрыва­лись те же конфликты — по-французски.

В ходе этих диалогов крепла наша решимость в поддержку школы и ее инноваций, в то же время многие ученики выдви­гали замечательные предложения по усовершенствованию системы. Учебный год завершился тихим тлением этих воп­росов, но им предстояло снова ярко разгореться на будущий год.

Второе, что повлияло на нас как на класс, было состояние моего здоровья. За это время я сильно разболелась. Всего лишь через несколько недель после введения проектного под­хода я на десять дней попала в больницу, а потом месяц была вынуждена провести дома. Для учителей, замещавших меня, приспособиться к этому было непросто. Проектный подход оказался для них неожиданным. Большинство было в шоке. Зачастую один замещающий, напуганный тем, что происхо­дит (или не происходит) в классе, уступал место второму, по­том третьему. Для учащихся в некоторых отношениях это было легче, поскольку за ними присматривали как обычно. Так как на них лежала ответственность за помощь замещаю­щему учителю, все мои материалы были для них открыты, они всегда знали, где находится «телега» и необходимые ма­териалы. Они пытались успокоить заместителя тем, что сами

Глава 5. Учитель развивается вместе с учениками

знают, что делают; они звонили мне в больницу, чтобы спро­сить, где лежит то или это, или рассказать, кто из учеников на этой неделе ведет занятия. Часто они навещали меня в больнице и дома, принося с собой приятные подарки, шутки, добрые пожелания и, что самое важное, серьезные вопросы и соображения по поводу своей работы над французским. Уве­рена, что в эту пору они ощущали такую ответственность и свободу, какую редко испытывают в обычной школьной ситу­ации; они сами почувствовали, что выбор между делом и без­дельем обострился, и это должно было принести соответству­ющий урожай.

Плоды

• Когда я вернулась, пропустив больше месяца и не ощу­щая озарений и энтузиазма, душа моя трепетала от страха. Я боялась, что плоды их индивидуальных усилий увяли за вре­мя перерыва, потраченного на пробы и ошибки. Я думала, найду ли я достаточно оснований для своей веры и тех ценно­стей, которые я культивировала несколько последних лет. Ответы на эти внутренние вопросы стали бы решающим кри­терием ценности того проекта, который мы решились пред­принять сообща. Первые попытки обозреть «урожай» — твор­ческие индивидуальные и групповые достижения, возросшие на не столь уж хорошо возделанной почве, дали потрясающий результат. Урожай оказался настолько более богатым, чем я ожидала, что я едва могла в это поверить. Вот примеры роста — в работе, игре и учении.

1. Одна девочка написала по-французски около пятнадцати
очерков о поэзии, музыке и литературе.

2. Один ученик прочитал двенадцать рассказов и свел их во
впечатляющую композицию на французском, разработав про­
верочные задания, словарь и грамматические справки к каж­
дому разделу.

3. Несколько учеников перевели и сами нарисовали несколь­
ко оригинальных комиксов на французском.

4. Один ученик создал иллюстративную версию стихотворе­
ния с использованием газетных вырезок и устно описал сю­
жетную линию по-французски.

5. Многие ученики переложили рассказы и стихи, ранее
ими переведенные, в художественные формы — коллажи, ри­
сунки и фотографии.

6. Несколько учащихся прочли, прослушали, проанализи­
ровали и написали очерки о баснях Лафонтена и их подтексте.

7. Ученики изучали грамматику и воплотили усвоенное в
разнообразных рассказах, очерках и личных дневниках.

8. Несколько учеников прочли десятки стихотворений раз­
ных французских поэтов, выучили все слова и рассказали по-
французски, насколько это значимо лично для них.

9. Пиаф и Брель продолжали оставаться источниками поис­
ков личных ценностей и смысла жизни.

10. Сказки вроде «Красного шарика» и «Слоненка Бабара»
использовались в разной форме — от перевода до театральной
постановки, их описывали, совершенствуя владение грамма­
тикой и словарем.

11. Многие ученики писали по-французски стихи и дневни­
ки, выражая в них свои потаенные переживания.

12. Изучение грамматики продолжалось разными способа­
ми. Те ученики, которые продолжали придерживаться сло­
жившегося интенсивного подхода, освоили гораздо больше
материала, чем я сама обычно задавала на такой период.

Факты для сравнения

• За аналогичный период в семь недель мы бы при обыч­
ном режиме прочли вместе в классе несколько рассказов или
«Маленького принца» и выполнили бы несколько диктантов,
грамматических заданий и заданий на понимание, как мы это
и делали раньше. На самом же деле 80% учеников выполни­
ли по крайней мере по три проекта каждый, и все выполнили
по крайней мере по одному проекту, включавшему перевод,
письменную работу, проверку и совершенствование грамма­
тических и словарных навыков. Лишь одна девочка не сдела­
ла вообще ничего. Когда она присутствовала в классе, она
читала стихи. Когда ее не было, мы посвящали время обсуж­
дению того, как повлияет ее выбор на будущий учебный год и
на ее личную судьбу — дома и где бы то ни было.

Оценки

• И мне, и ученикам были очевидны слабые и сильные
стороны проектного метода. Из их собственных письменных
оценок, полученных в конце учебного года, я выделила те,
которые либо часто упоминались, либо были в отдельных слу­
чаях особо подчеркнуты.

156 Часть II. Ответственная свобода

Глава 5. Учитель развивается вместе с учениками 157

1. Чаще всего упоминалось мое отсутствие. Многие чувство­вали, что это привело к снижению продуктивности, особенно у тех учеников, которые испытывали потребность в большем руководстве. Такая потребность была выражена не каким-то определенным типом учащихся, а одним робким мальчиком, боявшимся самостоятельности, одной девочкой, которую, по ее словам, нужно «подталкивать», чтобы она не провалилась, и еще одним мальчиком, который «работал бы лучше, если бы вы сказали, что еще делать».

2. Имели место неправильные толкования. Работая индиви­
дуально или в группе, ученики не могли или не хотели вся­
кий раз уточнять у меня или с помощью словаря каждую иди­
ому или грамматическую тонкость, поэтому имели место ошиб­
ки в усвоении.

3. Некоторые учащиеся выразили желание, чтобы я уста­
новила более жесткую систему сроков: планы на каждую не­
делю, требования достичь чего-то в определенный отрезок
времени. Прежние условия обеспечивали спокойствие и дей­
ствовали неплохо.

4. Некоторые учащиеся, по всей вероятности, работали на
уровне ниже своих способностей. Они не стремились к опре­
деленным целям, а один даже нечасто появлялся в классе. Но
и эти учащиеся, согласно их отчетам, кое-что ценное о себе
узнали.

5. Многие хотели, чтобы было больше разговорного фран­
цузского, как это имело место на семинарах, проводившихся
раз в неделю.

6. Кое-кто опасался, что выучил недостаточно, чтобы быть
готовым к требованиям колледжа.

С другой стороны, были четко отмечены достижения. Уча­щиеся часто выражали ощущения воодушевления, вовлечен­ности, обновленного и усилившегося интереса к французско­му. Многие отмечали, что больше и с большим удовольствием читали по-французски, зачастую добровольно, даже не подчи­няя это проекту, а просто чтобы «включиться». Они описыва­ли приятные ощущения от группового сотрудничества, когда они не соперничали, а помогали друг другу, тем самым сводя к минимуму соревнование; они высоко ценили избавление от страха перед тестами; они хвалили теплую, раскованную ат­мосферу в классе. Довольно безучастные студенты выражали

возросшую заинтересованность, поскольку цели перестали ка­заться недостижимыми, когда они получили возможность вы­бирать проект, более соответствующий их уровню знаний и достижений. Свобода творчества, ощущение самостоятельно­сти и ответственности, избавление от необходимости хитрить, осознание своих,.способностей и слабостей, а также возмож­ность направлять и регулировать процесс своего учения — это нравилось всем. Наконец, довольно часто отмечалось ощу­щение, что сделанное запомнится на более долгое время и будет вспоминаться с большим удовольствием. Лишь один ученик, работавший в рамках проектного подхода, предло­жил вернуться к традиционному методу обучения.

Моя личная точка зрения как участника данного проек­та, естественно, отражает мои собственные склонности и ценности. Кроме того, в моих взглядах также отражается моя восприимчивость к взглядам молодых людей и вера в собственную интуицию и интеллектуальные возможности; поэтому я хочу поделиться с вами некоторыми своими заключениями.

1. Для меня было ново и важно то, что учение не было
пространственно одномерным, т.е. происходило не только в
классе. За стенами класса, в коридорах, во дворе можно было
встретить учеников, которые с неподдельным воодушевле­
нием обсуждали с кем-то «своего» поэта или писателя. Уче­
ние также не ограничивалось рамками «своего». Сидя рядом
с товарищем, ученик мог заинтересоваться его проектом.
Они часто обменивались книгами, покупали или «одалжива­
ли» дубликаты для себя, хранили книги и по завершении
проекта. Обычным делом было задержаться ради дополни­
тельной информации, помощи с моей стороны или просто ради
беседы на французском и/или английском. Мы вместе ходи­
ли в разные места и говорили по-французски в машине, в
парке, в музее, в ресторане, — до тех пор, пока не наступал
момент: «Хватит, заканчиваем». Возможно, некоторые пере­
мены произошли просто в силу того, что у учеников появи­
лось для этого время, свободное от классных занятий. А воз­
можно, и не только поэтому.

2. Очень важным для меня явился тот факт, что мы стали
учиться вместе. Поскольку я, естественно, не была экспер­
том во всех областях, которые их увлекали, то я вместе с ними
занялась поисками и исследованиями. Я не владела абсолют­
но всей грамматикой и полным словарем французского лите-

Часть II. Ответственная свобода

Глава 5. Учитель развивается вместе с учениками

ратурного языка, и мы все отнеслись к этому вполне спокой­но. Я никогда не боялась сказать «не знаю», и это все более и более устраивало учеников.

3. Перемены в сфере личностного роста и межличностных отношений — как между учениками, так и между учениками и учителем — были совершенно очевидны для меня. Мы были совершенно открыты в своих переживаниях и не скрывали друг от друга перемен в настроении. И я, и они часто серди­лись, радовались, огорчались, плакали и смеялись от души. Не было ничего необычного в том, чтобы услышать от них или от меня: «Если заметите, что я слишком много говорю, остановите меня, когда вам надоест»; «Я сильно не в духе сегодня, дайте мне прийти в себя»; «Я только что сильно по­вздорил и голова просто гудит»; «Невероятное событие слу­чилось со мной в выходные!»; «Простите, я прослушал»; «Вы так много дали мне»; «Я люблю вас»; «Я начинаю не на шут­ку сердиться»; «Вам до меня нет дела!» Мы обсуждали про­блемы секса, наркотиков, абортов и т.п. — подробно и совер­шенно открыто, как на семинарах, так и вне класса в составе группы. Когда я лежала в больнице, мне прислали миниатюр­ный розовый куст, а на нем записку со словами из «Малень­кого принца»: «Ти es unique аи monde», не говоря о десятках индивидуальных подарков, визитов и пр. Я знаю, что каждо­му учителю доводится испытывать такую заботу вне зависи­мости от его подхода и программы, однако мне кажется, что способ работы, испробованный нами в течение года, облегчил эти отношения. Возрастающее доверие, которое ощущал каж­дый из нас, было ценностью ни с чем не сравнимой, разве только с иной, чрезвычайно важной — ценностью нас самих, возраставшей по мере нашего интеллектуального и эмоцио­нального раскрытия, облегчения возможности последующих достижений.

Когда я испытывала особое огорчение из-за возможных пе­ремен в моей жизни, эти переживания были преходящи. Ведь у меня будут цветы на столе, записки и трогательное участие многих неравнодушных учеников. Однажды ко мне зашла ученица, присела рядом и от чистого сердца, невзирая на раз­ницу в возрасте, «роли» и т.п., сказала: «Миссис Свенсон, в последние дни с вами что-то не так. Многие из нас.этим очень озабочены. Мы, конечно, всего лишь ученики, но вы всегда поддерживаете нас в тяжелые минуты, и мы хотели бы, чтобы

вы знали: если вам надо поговорить, мы готовы вас слушать». Я по сей день глубоко тронута этим случаем — как той забо­той, что была проявлена о моем самочувствии, так и тем дос­тоинством, которым были проникнуты слова этой юной жен­щины. Достижение зрелости — это не просто личное дело, и за прошедший год мы помогли друг другу в этом общем деле.