Память и личность 15 страница

программой.

Итак, специфика психического развития ребенка, согласно Л.С. Выготскому, заключается:

S в непреформированности, незаданности самого хода развития;

S в том, что источник развития находится вне организма (детерминированность от общества);

■S в том, что субъект развития способен влиять на его ход и

результат;

■S в наличии сензитивных периодов для развития каждой стороны детской психики.

Психическое развитие и деятельность. Концепция Д.Б. Эль-конина, Соглашаясь с Л.С. Выготским в том, что психическое развитие ребенка есть освоение идеальных форм бытия взрослого, существующих в социальной среде, Д.Б. Эльконнн подчеркнул, что" такое освоение (или присвоение) происходит лишь в процессе активной деятельности самого ребенка. Деятельность при этом понимается в соответствии с теорией А.Н. Леонтьева и оказывается способной порождать не только познавательные структуры, как у Пиаже, но и мотивы, формирующие личность ребенка. Таким обра-

зом, именно деятельность ребенка ведет за собой его психическое развитие. Д.Б. Эльконин ввел понятие ведущей деятельности, специфичной для каждого возрастного периода. Эмпирические наблюдения убедили его в том, что все виды деятельности ребенка могут быть условно поделены на два типа: один — деятельность в системе ребенок — взрослый, в которой формируется в основном моти-вационно-потребностная сфера личности ребенка, второй — деятельность в системе ребенок — общественный предмет, когда ребенок осваивает способы действий с объектами культуры, развивая при этом свои операционально-технические возможности. Согласно Д.Б. Эльконнну, на протяжении развития ребенка то один, то другой тип деятельности играет ведущую роль, т.е. происходит чередование ведущих типов деятельности.

В концепции Д.Б. Эльконина уделено место и кризисам, как переломным точкам, где отмечается наибольшее расхождение в уровне развития различных сторон личности ребенка (потребностной и операциональной). Наиболее резкие изменения и более выраженные кризисы встречаются там, где развитие мотивационно-потреб-ностной стороны личности отстает от развития ее операциональных возможностей (например, кризисы в три года и в 11 лет). Именно в этих случаях должны более резко изменяться и социальная позиция ребенка, его положение в обществе и отношение общества к нему (Д.Б. Эльконин).

Следующий шаг в развитии отечественного подхода к психическому развитию был сделан сыном Д.Б. Эльконина — Б.Д. Элькони-ным. Признавая вслед за Л.С. Выготским источником психического развития ребенка идеальные формы бытия взрослого, Б.Д. Эльконин замечает, что идеальная форма никогда не дана как сущность, она всегда задается как проблема.

Согласно Л.С. Выготскому идеальная форма как элемент культуры закреплена в языковых значениях. Однако «за языковыми значениями скрываются общественно выработанные способы (операции) действия, в процессе которых люди изменяют и познают объективную реальность» (А.Н. Леонтьев). Поэтому, отмечает Б.Д. Эльконин, застывшее значение не может быть источником психического развития. Развитие возможно только при раскрытии того, что стоит за значением, т.е. идеального человеческого действия. Идеальная форма есть то, что по сути не может пребывать, а может лишь сбываться — открываться и являться. Открытие идеальной формы, ее встреча с формой реальной и есть событие, или акт, развития. В терминологии Б.Д. Эльконина событие и акт развития — синонимы.

Такая встреча реальной и идеальной форм возможна только при наличии посредника-взрослого. При этом событие не есть продолжение каких-либо причинных или начало целевых детерминаций, не есть следствие и последствие чего бы то ни было. Идеальная форма является не вследствие стечения обстоятельств, а вопреки ему. В этом смысле событие — особая переходная форма жизни. Проблема посредничества задана несвязанностью, несоотнесенностью двух позиций, а задача состоит в поиске того, что может их связать и взаимо-обратить.

Роль взрослого в психическом развитии ребенка видится Б.Д. Эль-конину прежде всего как роль посредника при взаимопереходе реальной и идеальной форм, в раскрытии образа совершенного действия.

Овладение своим поведением с помощью культурных идеальных форм есть возникновение субъекта поведения. Этот процесс не является постепенным, эволюционным. Здесь также наблюдается перерыв постепенности, выход за рамки наличного бытия в иное, идеальное. Возникновение субъекта поведения происходит в точке встречи реальной и идеальной форм, в их конфликте.

Такое развитие идей отечественной культурно-исторической школы психического развития дало новый толчок и экспериментальным исследованиям психического развития ребенка. Особенно плодотворным стало изучение К.Н. Поливановой кризисов психического развития, о чем будет рассказано ниже.

27.3. Проблема возраста и стадиальности психического развития. Критерии периодизации

Каждый теоретик психического развития обычно строит и свою собственную периодизацию развития ребенка.

В соответствии с постулатами психоанализа 3. Фрейд рассматривает психическое развитие как последовательное перемещение эрогенных зон, связанное с биологическим созреванием индивида. Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на какой-либо стадии как бы замораживает определенное количество психической энергии, происходит фиксация либидо, что составляет препятствие для дальнейшего нормального развития. Несмотря на фиксацию некоторой части либидо на предыдущей стадии, переход на следующую все равно происходит вовремя, оставляя в личности черты психической незрелости, часто на всю оставшуюся жизнь.

Последователи психоанализа сохраняют те же стадии. Однако содержание стадий определяется средой обитания ребенка. В этом плане Эриксон большее значение придает культурным традициям и эталонам, существующим в обществе.

Сторонники концепции социального научения строят свою периодизацию, основываясь большей частью на общностях, в которых человек получает социальный опыт в данной фазе развития. Например, Р. Сире выделял первый период жизни после рождения как социализацию в диаде «мать — ребенок*, происходящую на основе первичных потребностей в первые месяцы жизни. Следующая фаза основывается на научении внутри семьи, затем идет внесемейная фаза, связанная с поступлением в школу. Современные американские периодизации аналогичным образом делят детство на младенчество — до двух лет, раннее детство — от двух до шести лет, среднее — от шести до двенадцати, а далее следуют подростковый и юношеский возрасты, не разделенные хронологически (Г. Крайг, 2000). Критерием периодизации здесь, видимо, служат те же группы, в которых происходит социализация: диада, семья, школа, внешкольный широкий социум.

Исходя из своих представлений о закономерностях психического развития ребенка, Л.С. Выготский строит периодизацию детского развития, применяя исключительно психологические критерии деления. Для этого не годятся, по его мнению, ни биологические критерии физиологического созревания, ни внешние критерии, соответствующие принятым в обществе институтам социализации (например, деление на ясельный, дошкольный, младший школьный и другие возрасты).

Согласно Выготскому, возраст — относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Главное, что отделяет один возраст от другого, — это основное психологическое новообразование. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в ешмом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Л.С. Выготский). К началу каждого возраста складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение Л.С. Выготский и назвал социальной ситуацией развития в данном возрасте.

Он писал: «Выяснив социальную ситуацию развития, сложившуюся к началу какого-то возраста и определяемую отношениями между ребенком и средой, мы вслед за этим должны выяснить, как из жизни ребенка в этой социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту. Эти новообразования являются не предпосылкой, но результатом или продуктом возрастного развития. Вот почему созревание новообразований относится всегда не к началу, а к концу данного возраста».

Ребенок к концу данного возраста становится совершенно иным существом, чем был в начале. Изменяется и социальная ситуация развития. Складывающееся новообразование разрушает старую ситуацию социального развития и приводит к формированию новой, которая вызывает формирование другого возрастного новообразования. Например, ребенок, научившийся ходить, становится относительно автономен, разрушая тем самым социальную ситуацию младенчества, характеризующуюся полной зависимостью от взрослого, и таким образом переходит в новый возраст— раннее детство.

Д.Б. Эльконин, развивая концепцию Л.С. Выготского с учетом теории деятельности А.Н. Леонтьева, вводит понятие ведущей деятельности, т.е. такой деятельности, в которой формируется основное новообразование данного возрастного этапа, развиваются и совершенствуются отдельные психические процессы и дифференцируются другие виды деятельностей.

Периодизация психического развития ребенка, построенная на чередовании различных типов ведущей деятельности, представлена на схеме.

Д.Б. Эльконин разбил период развития ребенка до 18 лет на три эпохи психического развития: раннее детство, детство и подростни-чество. Каждая эпоха включает в себя два периода. В раннем детстве это младенчество, где ведущей деятельностью для психического развития оказывается непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослым (1-й тип); и собственно раннее детство, где ведущая деятельность — предметно-орудийная, в которой ребенок при непременном руководстве взрослого осваивает способы употребления орудий и речи (2-й тип). Эпоха детства делится на дошкольное с ведущей сюжетно-ролевой игрой (1-й тип) и младшее школьное с ведущей учебной деятельностью (2-й тип). В младшем подростничестве ведущей деятельностью Д.Б. Эльконин считал интимно-личностное общение подростка со сверстниками (1-й тип), а в старшем — учебно-профессиональную деятельность (2-й тип).

Итак, отечественная периодизация психического развития ребенка в качестве основных характеристик возраста выделяет: социальную ситуацию развития ребенка; ведущий тип деятельности в этот период; основные новообразования возраста; кризис как переломную точку, отделяющую один возраст от другого, в которой происходит смена двух первых составляющих.

27.4. Проблема возрастных кризисов •

Понятие кризиса или критического возраста вводилось в науку эмпирически и в случайном порядке. Сначала был открыт кризис семи лет как переход от дошкольного к школьному возрасту, затем трех — как возраст строптивости и упрямства, последний — кризис 13 лет, который был описан как негативная фаза возраста полового созревания (Ш. Бюлер). Иногда кризисы рассматривались как болезненные отклонения от истинного пути развития.

В концепциях социального научения названия критических периодов социализации получили те возрасты, когда влияния среды наиболее эффективны. Сближая человека с животным, а развитие у ребенка социальной привязанности — с процессом запечатления, сторонники социогенетического подхода настаивают на критичности (или сензитивности в нашем понимании) более ранних возрастов. При представлении о психическом развитии как взаимодействии биологической наследственности и социального научения качественные изменения психики игнорируются, а потому и понятие кризиса как периода приобретения нового качества практически отсутствует.

В психоаналитической традиции, напротив, подчеркивается качественное отличие одного этапа развития от другого. Однако и там первоначально применялось понятие конфликта, а не кризиса. Даже Э. Эриксон, который выделяет закономерные возрастные кризисы на каждом этапе развития личности, рассматривает кризис скорее как конфликт противоборствующих на каждом этапе благоприятных и неблагоприятных тенденций развития.

П.П. Блонский одним из первых указал на то, что возрастные изменения могут происходить постепенно (литически) и резко (критически). Он называл времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, эпохами и стадиями, а времена детской жизни, отграниченные друг от друга литически, плавно, постепенно, — фазами.

Л.С. Выготский в свою очередь показал, что чередование стабильных и критических периодов есть закономерная особенность психического развития, проявляющаяся и в чередовании детских возрастных этапов. Регулярность кризисов, которые являются поворотными, переломными пунктами в развитии, подтверждает, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем. В относительно устойчивые или стабильные возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования.

Можно назвать следующие особенности критических периодов детского развития:

•S относительная трудновоспитуемость ребенка в этот период;

S ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Нет появления новых ннте-

ресов, стремлений, новых видов деятельности и форм внутренней жизни;

•/ кризис наступает незаметно: трудно определить его начало и окончание. Однако в середине этого возрастного периода происходит резкое обострение кризиса: эта кульминационная точка резко отличает критические возрасты от стабильных эпох детского развития.

Согласно Л.С. Выготскому, самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований, которые, как показывают конкретные исследования, в высшей степени специфичны. Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов состоит в том, что они не сохраняются в том виде, в котором возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности.

Современные последователи Л.С. Выготского трактуют понятие кризиса несколько иначе. Например, К.Н. Поливанова описывает содержание кризиса как субъективацию новообразования, сформировавшегося в предыдущем стабильном периоде развития. Субъек-тивация — обнаружение самим субъектом собственного желания или действия. Согласно этой точке зрения достигнутое в стабильном возрасте умение существует лишь объективно, но до кризиса не представлено самому ребенку, не является его достижением, не принадлежит ему. Оно становится достижением самого субъекта лишь в кризисе. Лишь в кризисе рождаются субъектность акта развития и его действительные участники. В кризисе идет опро-бывание новой идеальной формы в наличной ситуации.

Содержанием кризиса психического развития является субъек-тивация новообразования стабильного периода, т.е. возникновение новообразования проходит два этапа: формирование новообразования (в стабильный период) и его субъективация (в кризисе). Под субъективацией понимается превращение новообразования в способность самого действующего субъекта (К.Н. Поливанова).

Понятие возрастного кризиса применимо не только ((детству и отрочеству. Поскольку взрослый человек меняется, изменяется его место в системе общественных отношений, выполняемый им набор социальных ролей, то естественно предположить, что данные изменения тоже могут происходит критическим путем. В связи с этим Д. Левинсон полагает, что у взрослого человека нормальные кризисы развития происходят в среднем один раз в шесть — восемь лет. Другие исследователи считают, что наступление кризиса связано не с хронологией жизни, а с жизненными поворотными событиями,

которые заставляют человека переосмысливать свое прошлое, пересматривать цели и менять ведущие мотивы (Т.Б. Карцева). При этом одни и те же объективные события для одних могут быть жизненно важными, а для других нет. Имеются эмпирические данные, показывающие большое значение разрешения очередного кризиса взрослости {кризиса жизненных перемен) для благоприятного протекания следующего за ним периода жизни (П. Ниемелн). Таким образом, получается, что кризис играет во взрослом периоде ту же роль, что в детстве й юности, т.е. полное его разрешение обеспечивает дальнейшее поступательное развитие {Б. Ливехуд).

Анализируя периодизации психического развития взрослых, выдвинутые Д. Левинсоном, В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова замечает, что во всех случаях речь идет о том, что человек в какие-то периоды жизни делает, а в другие осмысливает сделанное.

27.5. Проблема соотношения обучения и развития

Соотношение процессов обучения и развития не представляет проблемы для концепции социального научения. Принято считать, что все психическое развитие есть не что иное как научение и закрепление воздействий социальной среды. Остается только выяснить наиболее благоприятные периоды для тех или иных воздействий среды, так называемые сензитивные периоды.

В других подходах, предполагающих спонтанное психическое развитие за счет внутренних противоречий, роль обучения уже не выглядит такой всеобъемлющей.

Ж. Пиаже, например, считал, что любое обучение должно начинаться только тогда, когда у ребенка уже готовы соответствующие мыслительные структуры. Согласно его точке зрения ребенок самостоятельно в процессе собственной активности должен сформировать более сложные когнитивные схемы, а затем с помощью обучения распространить их на более широкий круг явлений действительности. Таким образом, по Пиаже, обучение не может перевести развитие с одного этапа на другой, а может лишь способствовать распространению достигнутого уровня развития на разные области.

С такой точкой зрения, что «обучение плетется в хвосте у развития», не мог согласиться Л.С. Выготский. По его мнению, обучение должно вести за собой развитие. В отличие от Пиаже основной движущей силой психического развития ребенка он считал не дея-

тельность ребенка с предметами, а общение его с социальным окружением. В общении, во взаимодействии со взрослым каждый ребенок способен на большее, нежели наедине с тестовыми задачами. Таким образом, уровень потенциального развития ребенка (то, на что он способен в сотрудничестве) всегда превышает уровень его актуального развития на некоторую определяемую индивидуально величину. Это опережение Выготский и назвал зоной ближайшего развития, на которую должно ориентироваться обучение. Получается, что обучение должно опережать актуальный уровень развития ребенка и благодаря сотрудничеству с более компетентным взрослым поднимать этот уровень до потенциального, т.е. вести развитие за собой.

ф Контрольные вопросы

1. В чем состоят преимущества и недостатки биогенетического подхода к психическому развитию?

2. Каковы особенности социогенетического подхода к психическому развитию?

3. Чем отличаются взгляды сторонников концепции конвергенции и психогенетического подхода?

4. Каковы современные взгляды на место и роль кризисов в психическом развитии ребенка?

5. Что вам известно о психоаналитических концепциях психического

развития?

6. Что нового в представление о развития личности человека внес

Э. Эриксон?

7. Каковы основные стадии развитие детского интеллекта по Ж. Пиаже?

8. В чем состоит своеобразие психического развития ребенка, согласно

Л.С. Выготскому?

9. Каковы движущие силы психического развития ребенка, по Д.Б. Эль-конину?

10. Каковы основные критерии выделения возрастных стадий в отечественной психологии?

(D Тестовые задания *

1. Утверждение «каждый человек в ходе своего индивидуального психического развития необходимо повторяет все стадии развития человеческого общества» принадлежит...

A. Биогенетическому подходу к психическому развитию. Б. Социогенетическому подходу к психическому развитию.

B. Концепции конвергенции двух факторов. Г. Психогенетическому подходу.

2. Л.С. Выготский предложил данные критерии для периодизации детства...

A. Новообразования, ведущий тип деятельности.

Б. Новообразования, динамика перехода от одного периода к другому.

B. Динамика перехода от одного периода к другому, социальная ситуация развития.

Г. Новообразования, социальная ситуация развития.

3. Представление о психическом развитии, происходящем путем приспособления (адаптации) индивида к окружающей социальной среде, принадлежит...

A. 3. Фрейду. Б. Ж. Пиаже.

B. Э. Эриксону.

Г. Л.С. Выготскому.

4. Представление о психическом развитии как процессе приобретения знаний, умений и навыков характерно для...

A. Биогенетических концепций психического развития. Б. Соиногенетнческих концепций психического развития.

B. Концепции конвергенции двух факторов. Г. Психогенетических концепций.

Глава 28

МЛАДЕНЧЕСТВО

28.1. Кризис новорожденности

Первый период в жизни человека — новорожденность (от рождения до одного-двух месяцев). Это самый настоящий и самый первый кризис, переломный момент в жизни ребенка, смысл которого состоит в переходе от биологического к социальному типу развития. Это подлинный скачок в развитии, сопровождающийся резким изменением условий жизни: холод (при отсутствии системы терморегуляции), яркая освещенность, воздушная среда, требующая иного типа дыхания, действие силы притяжения, смена типа питания. О трудности приспособления к новой ситуации развития свидетельствует потеря ребенком в течение первых дней первоначального веса. Медицинский критерий конца кризиса новорожденности принято связывать с тем моментом, когда ребенок после потери веса, наберет первоначальный вес с которым он родился (примерно через 7—11 дней после рождения). Новорожденный совершенно беспомощен, у него нет ни единой сложившейся формы поведения, ни одной своей потребности он не может удовлетворить самостоятельно, он полностью зависит от взрослого человека.

С точки зрения Л.С. Выготского, новорожденность —^то промежуточный период между внутри- и внеутробным развитием: ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически. О переходном, смешанном характере развития новорожденного свидетельствуют:

S питание ребенка — он питается продуктом материнского организма, хотя должен самостоятельно его «добывать» — сосать;

•S недостаточная дифференциация сна и бодрствования — ребенок 80% времени проводит во сне, однако сон его носит бес-

покойный, прерывистый и поверхностный характер; короткие периоды сна чередуются с островками бодрствования; большую часть времени он находится в состоянии дремоты;

S эмбриональная поза — ребенок находится в этой внутриутробной позе во время сна и бодрствования;

S двигательные особенности — многие рефлексы новорожденного атавистические, исчезающие через несколько месяцев;

■S недоношенность или перекошенность (рождение ребенка через 280 дней ± 40 дней) сколько-нибудь существенно не влияют на его развитие.

Л.С. Выготский говорит о «рудиментарном состоянии психической жизни новорожденного», которая представляет собой недифференцированные, нерасчлененные переживания (сплав аффекта, влечения, ощущения), ребенок не отделяет себя, своих переживаний от окружающего мира, не отличает людей от физических объектов, воспринимает ситуацию в целом, выделяя скорее чувственный тон происходящего, чем объективные элементы окружающего мира. Центральным новообразованием данного периода является становление индивидуальной психической жизни новорожденного.

Однако нельзя недооценивать возможности новорожденного. Новорожденные дети обладают целым рядом сложных врожденных рефлексов, большинство из которых, являясь наследием наших далеких предков, исчезает к концу второго — четвертого месяца. Эти рефлексы важны как показатели, отражающие состояние и процессы созревания нервной системы и составляющие анатомо-физиоло-гическую основу психической деятельности младенца, поэтому в табл. 1 приводится краткая характеристика наиболее важных безусловных рефлексов новорожденного.

Таблица I

Рефлексы новорожденного

Название рефлекса	Описание	Время исчезновения
Рефлекс Моро	Когда ребенка резко поднимают или опускают, обе его руки, полусогнутые в локтях, раздвигаются, а пальцы растопыриваются; затем руки возвращаются в исходное положение, пальцы вновь сжимаются в кулачки	Обычно после 4-го месяца

Продолжение табл. 1

Рефлекс шагания	Когда ребенка держат вертикально, упирая его ступни в твердую поверхность и перемещая туловище вперед, движения его ног напоминают скоординированную ходьбу	После 2-го или 3-го месяца
Хватательный рефлекс кисти	Когда к ладони ребенка прикасаются карандашом или пальцем, он цепко хватается за него, а при попытке вытащить сжимает пальчики еще крепче	Обычно после 5-го месяца
Рефлекс Бабкина	При давлении на ладонь и предплечье любой из рук ребенок открывает рот, поворачивает голову в сторону раздражителя и закрывает глаза	После 4-го месяца
Рефлекс Баб и некого	Если подошвенную поверхность ступни ребенка поглаживать от пятки к пальцам, наблюдается тыльное сгибание большого пальца стопы и подошвенное сгибание всех остальных пальцев	После 6-го месяца
Рефлекс «поиска груди»	Если дотронуться до щеки ребенка, он поворачивается в направлении раздражителя и открывает рот как будто ищет сосок	После 3-го или 4-го месяца
Сосательный рефлекс	Если положить палец в рот ребенка, он начнет сосать его, совершая ритмичные сосательные движения	Не исчезает
Плавательный рефлекс	Ребенок пытается совершать координированные плавательные движения, если его поместить в воду животом вниз	После 6-го месяца *

У новорожденных была обнаружена способность к подражанию, например они высовывают язык, открывают рот в ответ на соответствующее поведение матери.

Сенсорные способности новорожденных. Относительно взрослых стандартов зрение новорожденного очень бедно: у них значительно ниже точность детализации пространства, движения глаз

новорожденного имеют фиксированное фокусное расстояние, т.е. только объекты, находящиеся на расстоянии приблизительно 21 см от его глаз, будут восприниматься в фокусе, удаленные объекты имеют весьма неясные очертания, слабо развита функция управления конвергенцией глаз.

Новорожденные способны воспринимать свое окружение. Они явно предпочитают смотреть на сложные узоры, их особенно привлекают края и контуры объектов. Новорожденные также исключительно восприимчивы к человеческому лицу: они очень рано начинают распознавать лицо матери. Исследование Дж. Уолтона и Т. Бауэра показало, что уже через семь часов после рождения младенцы предпочитают смотреть на цветное изображение своей мамы на экране компьютера, а не на лицо чужого человека. По мнению ряда исследователей, вероятно, что в течение первых часов после рождения существует сензитивный период, когда новорожденный находится в бодрствующем состоянии и проявляет особую готовность запечатлеть индивидуальные черты лица своей мамы.

Слуховая система новорожденных развита достаточно хорошо. Новорожденные способны реагировать на широкий диапазон звуков. Однако они предпочитают голоса в женском диапазоне голосам мужским. Новорожденные особенно чувствительны к звукам речи, человеческому голосу: они предпочитает песню, исполненную женским голосом, той же мелодии, сыгранной на музыкальном инструменте. Современные исследования показывают, что новорожденные способны отличить голос матери от голосов других женщин, а это значит, что параметры материнского голоса становятся привычными для младенца еще внутриутробно. Зрительная и слуховая системы с самого рождения функционируют в тесной взаимосвязи и координации друг с другом. Новорожденные также способны к локализации источника звука: они уже в первые дни жизни поворачивают глаза в направлении звука. Был проведен следующий эксперимент: исследователь потрясал двумя погремушками с обеих сторон от новорожденного младенца, причем только одна погремушка производила звуки. Новорожденные предпочитали смотреть в сторону звучащей погремушки.

Тактильные ощущения хорошо развиты у новорожденных. Они реагируют на холод, тепло, прикосновение, боль.

Органы вкуса и обоняния также функционируют с самого рождения. Новорожденные демонстрируют различные реакции на кислое (лицевая реакция — «возмущение») и сладкое (выражают удовольствие). Новорожденные демонстрируют такую же лицевую экспрессию отвращения или удовольствия, когда они ощущают запахи неприятные (тухлого яйца) или приятные (молока, меда, шоко-