Изменение роли социальных институтов в условиях социальных изменений

Конструирование социального мира осуществляется не в вакууме. Важную роль в этом процессе играет не только прошлый опыт индивида или группы, но вся система социальных институтов, в которой кристаллизована совокупность разнообразных социальных связей. К таким институтам нужно отнести: семью, школу, средства массовой информации, церковь, различные государственные учреждения. Каждый из этих институтов может оказывать противоречивое по своей направленности воздействие на то, как у человека формируется картина социального мира. Поэтому необходим подробный анализ роли каждого из институтов.

В разработанной У Бронфенбреннером модели социальных влияний на процесс социализации выделены три уровня: микроуровень, к которому относится семья, школьный класс, группа сверстников; своеобразный промежуточный уровень, который представлен не теми группами, куда непосредственно включен ребенок, но теми взрослыми, через посредство которых это влияние оказывается (например, это может быть организация, где работает один из родителей: она влияет не непосредственно, а через систему эмоциональных оценок этой организации родителями); наконец, макросоциальные структуры, к которым относятся законы, социальная политика, нормы и ценности общества, а также традиции и обычаи [25].

Образ социального мира складывается у человека на протяжении всей его жизни, и особенное значение имеют в этом процессе ранние стадии социализации индивида, которые чаще всего осуществляются именно в семье. Поэтому здесь можно усмотреть первый этап субъективного осмысления человеком всего происходящего вокруг него и своего места в окружающем мире. По мысли П. Бергера и Т. Лукмана, на ранних стадиях социализации биография человека начинает «наполняться смыслом» [18, с. 152), происходит процесс последовательной легитимизации ребенка в мире, когда возникает знание социальных ролей, их объяснения, правил действия в каждой из них. Можно выделить четыре основных уровня, на которых осуществляется эта легитимизация: первый как раз приходится на семью, когда ребенку впервые открывается истина — «так уж устроены вещи». Частично здесь же может присутствовать и второй уровень — осмысление существующего порядка вещей через пословицы, сказки, фольклор. Третий уровень также начинается в семье, когда кто-то значимый постепенно, целенаправленно преподносит некоторые истины. Первыми агентами здесь выступают родители, хотя позднее, на следующих этапах социализации, это будут учителя, коллеги, средства массовой информации и пр. Наконец, четвертый уровень, когда легитимизация осуществляется всем социумом, «символическим универсумом» [там же, с. 154]. Когда человек одолевает все эти уровни, он осваивает всю область значений, циркулирующих в обществе, т.е. для него «все расставляется по местам».

В этой модели, как и во многих других подходах, главенствующая роль отводится семье, по крайней мере на ранних этапах социализации. Анализ роли социальных институтов целесообразно начать именно с характеристики роли семьи.

1. СЕМЬЯ

Поскольку образ социального мира складывается у человекана протяжении всей его жизни, особенное значение имеют в этом процессе ранние стадии социализации индивида. Здесь впервые окружающий ребенка мир предстает для него в «отфильтрованном» виде, поскольку первые «значимые другие» (в данном случае — родители) отбирают определенную информацию, оповещающую о том, что происходит вокруг. Выбора «значимых других» на этом этапе нет [18, с. 214], поэтому первый вариант образа окружающего мира носит в известном смысле принудительный характер. Очень важно, что этот первый образ мира приобретает сразу и определенную эмоциональную окраску: объективная реальность «переводится» родителями ребенку в субъективную, хотя и при помощи языка, но вместе с тем и как некоторый эмоциональный фон, что во многом задает в будущем общую тональность мироощущения. Поскольку все содержание процесса социализации развертывается в трех основных сферах существования человека — в деятельности, общении, самосознании, необходимо выявить роль семьи в каждой из этих сфер.

В сфере деятельности семья — первая ячейка, где ребенок овладевает начальными формами взаимодействия. Он взаимодействует с родителями, другими детьми, самым старшим поколением, если оно есть. Все эти взаимодействия складываются в рамках одной группы: так или иначе, ребенок впервые осознает, что он принадлежит к той же самой группе, что и окружающие его люди. Семья выступает как первая группа принадлежности. Именно через эту группу в сознании ребенка закладываются первые представления о внешнем, более широком мире. Взаимодействие в семье фиксирует также и принадлежность к определенному полу: в ряде случаев восприятие мира предлагается семьей по-разному для мальчиков и девочек. Эта тема — больной вопрос современных концепций феминизма. Наиболее радикальное его требование — снять различия в презентации социального мира детям разного пола. Следствием такого различия, по мнению теоретиков феминизма, является так называемый «мужской сексизм», т.е. навязанное обществу мировоззрение с позиций только мужчин. Требования феминизма заходят очень далеко: так, например, предлагается переписать науку (в частности, социальную психологию) с точки зрения «меньшинства» (любого) и уж, безусловно, с точки зрения женщин; в противном случае, в соответствии с точкой зрения феминизма, сам образ науки — это образ, созданный взглядом мужчин. Не стоит уж говорить об обществе в целом: его образ при нынешней системе воспитания, в том числе в семье, по мнению теоретиков феминизма, целиком — образ, полученный в результате «мужского» видения мира. Не разделяя крайностей этого подхода, можно согласиться с тем, что фиксирование первых половых ролей в семье задает определенный рисунок взаимодействий и тем самым воздействует на формирование образа социального мира.

Другой аспект — восприятие ребенком в семье первых норм и ценностей. С одной стороны, семья транслирует нормы и ценности общества, с другой — представляет свои собственные, семейные нормы и ценности. Эти два вида норм могут находиться друг с другом в согласии, но могут и противоречить друг другу, даже вступать в конфликт. Если нормальным для общества является осуждение воровства, а в семье ребенок с первых дней жизни слышит, что полезно украсть то, что плохо лежит, то это типичный пример конфликта общественной и семейной нормы. От того, как сложатся отношения между этими двумя типами норм, зависит складывающийся стиль поведения, или — шире — стиль жизни. Таким образом, впервые перед ребенком предстают разные возможные способы сочетания познания и поведения (действия). Но если единство взглядов на социальные явления и соответствующих способов поведения было определено как менталитет, то ясно, что именно в семье и закладываются первые элементы менталитета. Связь между соответствующими знаниями и действиями — эта характеристика человеческой деятельности формируется первоначально именно в семье. Еще один важный компонент деятельности — овладение совокупностью различных ролей, в том числе социальных. О некоторых из них (половых) речь уже шла. Но кроме этих социальных ролей есть еще много других, и представление о них также закладывается в семье. Часть из этих ролей формируется на основании усвоения некоторых политических понятий и представлений, которые проникают в сознание ребенка также через взгляды взрослых членов семьи.

В сфере общения семья также дает первые навыки. Их характер во многом зависит от того, какие образцы общения демонстрируют сами взрослые. В частности, в семье акцентируется такая характеристика общения, как его ориентированность на монолог или диалог, что зависит, в частности, от степени авторитарности родителей, но и не только от нее. Сама концепция воспитания, «имплицитная теория воспитания», сознательно или бессознательно реализуемая родителями, может способствовать либо монологичному стилю общения ребенка, либо диалогичному. В семье формируются конкретные формы и способы общения с другими людьми. Это отчетливо проявляется, например, в использовании некоторых невербальных средств общения. В одном из исследований описываются приехавшие в Соединенные Штаты Америки учителя с Кавказа, которые дали негативную оценку учащимся индейского происхождения за то, что те не смотрели в глаза взрослым во время беседы. На самом же деле это не означало приписанной детям-индейцам невежливости, а всего лишь традицию, сформированную в семьях и имевшую свои корни, по-видимому, в далекой прошлой истории народа и заключающуюся в том, что отведение взора принято было рассматривать именно как выражение уважения.

Особое значение имеет семья для формирования самосознания ребенка, а следовательно, для формирования у него образа-Я. Р. Бернс считает, что формирование образа-Я зависит также от типа поведения родителей — авторитарного или либерального. Он называет ряд факторов, которые влияют на этот процесс: характер отношений между родителями, отсутствие одного из них, статус матери (не только в семье: работает ли она вне дома или нет), размер семьи, старшинство ребенка и т.п.

Отношение ребенка к миру определяется во многом тем, как он «принят» в семье. Эта мысль особенно подчеркивается в современной гуманистической психологии. К. Роджерс, например, полагает, что ребенок нуждается в позитивном отношении к себе, в «принятии» его не за то, что он хорош, а за то, что он их (родителей) ребенок [см. 19]. Во многих исследованиях особо подчеркивается роль матери при этом. В семьях, где матери нет или она тяжело больна и практически не может вмешиваться в характер отношений с ребенком, или она, присутствуя, отсутствует, т.е. не обращает никакого внимания на ребенка, самосознание его формируется весьма специфично: негативное отношение к себе он проецирует на негативное отношение к другим, часто к жизни вообще. Мать с ее теплотой, подлинным принятием ребенка обеспечивает с ранних лет общую позитивную тональность и в восприятии окружающего мира. Отсутствие специфического материнского участия в формировании самосознания ребенка определяется специальным термином «материнская депривация». Общий стиль жизни семьи во многом обусловлен наличием или отсутствием этот феномена.

Вместе с тем отец в большей степени обеспечивает когнитивное освоение мира: отец чаще дает названия категориям социального мира и тем самым стимулирует чисто познавательную сторону в определении ребенком своего места в мире. Все эти полученные в многочисленных эмпирических исследованиях заключения не носят абсолютного характера, в них речь идет скорее о некоторых тенденциях. Их конкретное воплощение в характер отношений с детьми зависит как от индивидуальных особенностей родителей, так и от особенностей каждой культуры.

Так, в различных традициях складывается общий характер отношений в семье; например, в Испании эти отношения строятся на сочетании кооперации родителей с детьми, сопряженной с высоким авторитетом родителей. В США доминирует тезис о необходимости соблюдать и защищать права ребенка, что формулируется в таком житейском суждении: «каждый ребенок — гражданин, возможно, будущий президент Соединенных Штатов». Поэтому с раннего детства делается акцент на необходимость приобщения ребенка к символам государства: гимну, флагу. При первой возможности (часто даже еще в коляске) ребенка берут с собой на открытые заседания Конгресса США с целью «впитывания» им сущности демократии. Очень характерна в США и система образования: как только ребенку исполняется пятнадцать лет, если родители имеют материальную возможность, они отправляют его учиться дальше от дома, в другой штат, с тем чтобы он как можно раньше начал самостоятельную жизнь. В системе воспитания весьма ценится приобретение таких качеств, как самостоятельность и умение принимать решения.

В нашей стране — при благополучном варианте семьи — характерна слишком длительная опека, когда «дети» часто до преклонного возраста все наставляются родителями на путь истинный.

Иногда проявляется и другая особенность нашей традиционной системы воспитания — стремление любящих родителей оградить ребенка от максимального количества ответственных решений, принять на себя львиную долю забот и тягот. Специфика исторического развития российского общества, длительный период лишений и трудностей привели к такому лозунгу воспитательного процесса: «Раз уж нам не довелось, пусть хоть дети поживут». «Гуманизм» этой формулы кажущийся: тепличное воспитание на фоне лишений, испытываемых родителями, формирует не только эгоистическую позицию ребенка, но и разоружает его перед трудностями жизни. Трудно переоценить значение этого фактора для формирования ложной картины мира, в котором ребенок претендует на роль, неадекватную его истинным возможностям и способностям.

Культурные эталоны, которых придерживается семья, как видим, во многом обусловливают тип интерпретации социального мира ребенком. Но и конкретный мир каждой данной семьи вносит в этот процесс свою лепту. Два полюса шкалы отношения к ребенку в семье определяют, насколько адекватным является построенный им образ мира: мера и степень его принятия/непринятия в семье и мера и степень подготовки его к самостоятельным решениям. Перекос как в ту, так и в другую сторону может легко привести к конфликтам с социальной средой.

Проблема взаимоотношений между детьми и родителями в семье, выступающая фактором построения ребенком картины социального мира, часто осложняется общей ситуацией, в которой оказывается семья. Так, при бурном темпе социального развития семья часто «не успевает» за его ходом. Родительская позиция при таких условиях быстро устаревает, нарушая процесс межпоколенных трансляций норм и представлений о жизни общества. В таких ситуациях «родителям, которые хотят видеть своего взрослеющего ребенка успешным, зачастую уже недостаточно просто передать ему накопленный опыт — у них просто нет опыта жизни в новых условиях. В то же время очень сложно предположить, какие ценности и стандарты поведения будут адекватны завтрашнему дню, еще труднее передать ребенку те ценностно-нормативные модели, которым не следуешь сам и не всегда можешь полностью принять» [2, с. 152].

Нечеткость и расплывчатость образа нового, становящегося социального мира, которые присущи родителям, естественно осложняют формирование адекватного представления об этом мире и у ребенка. Если же побеждает привязанность родителей к старому образу мира и именно этот образ пытаются передать ребенку (что возможно в достаточно авторитарных семьях), то такая услуга потом может значительно осложнить самостоятельное составление картины мира подросшим человеком. Его разлад с миром в данном случае будет более вероятен: построение собственного мира на основе складывающегося опыта приходит в разительное противоречие с уже построенным при помощи родителей старым образом. Отчасти, очевидно, в этом — причина роста юношеской преступности, а также чисто поверхностного усвоения норм рыночной экономики: утрата интереса и мотивации к образованию, вкуса к подлинной культуре, своеобразное понимание «красивой жизни».

Приобщение к познанию социального мира в семье обусловлено еще одним специфическим фактором семейной жизни. Особенности социализации ребенка, а значит, и особенности его мироощущения обусловлены его «порядковым» номером в семье, т.е. временем его появления. Специальные исследования посвящены выяснению различий в социализации первого ребенка в семье и последующих. Так, установлено, например, что семья в данном случае закладывает различное отношение детей к профессии: первенец часто стимулируется на выбор такой профессии, где особенно ценится независимость, творчество, в то время как последующие дети чаще ориентированы на более конформный подход к профессиям. Мера принятия в расчет при выборе профессии определенных факторов (то ли поиск нового, неизведанного, героического или творческого, то ли большая озабоченность практическими соображениями — деньгами, общественным престижем профессии, потребностью данной профессии в данной местности) вписывается в определенные способы конструирования социального мира: как более гуманного или как более сурового. Мера соотнесения этих характеристик во многом закладывается также в детстве, в семье.

В ходе взаимоотношений, установившихся в семье, формируется и первое представление о «справедливости» и «несправедливости» как некоторых показателях человеческого существования в окружении других людей. Сам образ «справедливости» может быть весьма вариативным: справедливо ли нечто, если это хорошо «всем», или справедливо все то, что хорошо «для меня»? С этого фундаментального различия в трактовке справедливости во взрослом состоянии люди значительно расходятся в оценках конкретных обществ или их нормативов.

Большое влияние на формирование образа социального мира имеет место проживания семьи — большой город, столица, малый город, деревня. Причем, как показано в ряде исследований, важен даже не сам факт проживания в той или иной местности, а факт перемены места жительства, часто связанный с переходом родителей в другую социальную группу. Устоявшиеся в семье стереотипы поведения, уже так или иначе усвоенные ребенком, неожиданно для него изменяются. По тому, насколько легко он усвоит эти изменения, можно определить, насколько сильным будет для него потрясение от восприятия перемен. Если в масштабах всего общества целые поколения драматично переживают перемены, то для ребенка весьма значимыми могут оказаться локальные перемены в жизни семьи. Его устойчивость или, напротив, неустойчивость к ним определит в будущем его сенситивность к общественной стабильности или нестабильности [см. 73].

Таким образом, очевидно, что все способы работы с социальной информацией так или иначе задаются в детстве в условиях семьи: фиксация лишь «выпуклого», схемы, особенно скрипты, и имплицитные теории личности произрастают из первых жизненных опытов. Не случайно большинство проблем психологии социального познания исследованы именно на детях. Ряд специальных работ посвящен проблемам, которые обозначены так: «Социальное познание и ребенок», «Скрипты и их роль в процессе социализации» и т.п. [86]. Анализ познавательных действий ребенка применительно к познанию социальных явлений позволяет ответить на многие принципиальные вопросы относительно того, почему образ социального мира формируется у каждого человека таким, а не иным образом. Вместе с тем эти исследования очень наглядно показывают, что образ мира является отнюдь не только конечным продуктом социального познания, но и его исходным пунктом: задаваемые ребенку в семье схемы познания и поведения уже извлечены из существующей, по крайней мере у родителей, определенной картины мира.

Этот же анализ очень важен и в другом отношении: он служит убедительным доказательством того, что между познанием и действием существует неразрывная связь. «Приходящий» из мира предшествующих поколений образ мира предлагает новому поколению некоторые схемы и механизмы его постижения, которые опробуются в практических действиях (в частности, в семье) и тем самым создают приращение к знаниям об окружающем мире. Через семью прежде всего совершается трансляция информации от поколения к поколению. Через нее же эта информация преобразуется в руководство к действию.

Однако это лишь первая ступень приобщения человека к образу сложившегося мира. Выход за пределы семьи в «большую жизнь» включает в процесс социального познания и другие социальные институты.

2. ШКОЛА И ГРУППЫ СВЕРСТНИКОВ

Первая встреча ребенка с коллизиями «большой жизни» происходит в школе. Все результаты первичного воспитания в семье (если, конечно, не вклинивался детский сад) проявляют себя здесь. Однако приобретенные в семье задатки и навыки социальной жизни попадают в школе в совершенно новый контекст: школа выступает для ребенка подлинной моделью общества. Здесь обязательно соблюдение тех норм и правил, которые господствуют и в других социальных институтах, здесь формируется представление о принятых в обществе санкциях — наказаниях и поощрениях, т.е. ребенку передается вся система социальных требований. Как отмечают Е. М. Дубовская и О. А. Тихомандрицкая, эта передача осуществляется не только и не столько на уроках и классных часах через публичные выступления и даже задушевные разговоры учителей, сколько всей атмосферой школы, нормами, по которым она живет [43]. Относительно семьи у ребенка редко может возникнуть мысль о том, что он имеет дело с «социальным институтом», школа предстает перед человеком именно в таком качестве. Поэтому в школе впервые по-настоящему раскрываются две главные задачи процесса социализации: приобщение к социальному опыту, усвоение его и подготовка к тому, чтобы опыт этот приумножить, воспроизвести, заявить свою собственную позицию на это воспроизведение.

Познание социального мира в рамках школы приобретает ряд новых существенных черт. Школа в гораздо большей степени, чем семья, зависит от общества и даже от государства (даже если это частная школа). Мера воздействия других общественных институтов на школу различна в тоталитарных и демократических государствах, что проявляется в степени идеологизированности преподавания. Поэтому общественные стереотипы и принятые в обществе эталоны оценок различных социальных явлений здесь «вводятся» в сознание гораздо более непосредственно, чем в семье. Все предшествующие характеристики социального консенсуса, социальных ценностей как факторов формирования образа мира вплетаются в школе в сам процесс обучения, получения знаний.

Но у школы есть и еще ряд специфических отличий от ситуации освоения ребенком социального мира в семье. В школе ребенок впервые включается в определенную систему получения знаний, и это неизбежно порождает возникновение ценности достижения. Если в семье (в идеальном случае) его любят за то, что он— это он, то в школе оценивание его как ученика в значительной степени начинает зависеть от успехов в учении, т.е. в оценку включается мера его достижения, в том числе и интеллектуального.

Как известно, в соответствии с теорией Ж. Пиаже интеллектуальное развитие ребенка проходит четыре стадии: сенсомоторную (до 2-х лет), дооперационного мышления (2—7 лет), конкретных операций (7—11 лет), формализованных операций (11-15 лет). На последней стадии формируется концептуальное мышление. Две последние стадии приходятся как раз на период обучения в школе и наполняются здесь особым содержанием. Именно это особое содержание значимо для понимания того, как усложняется процесс социального познания. В коллективе одноклассников формируется более объективная оценка собственного опыта: теперь ребенка оценивают не любящие родители, а учителя и сверстники, и их «приговор» может быть весьма нелицеприятным. Так или иначе приходится осознавать отличную от своей точку зрения других людей и размышлять по поводу возможного несовпадения ее со своей собственной. Гораздо в большей степени, чем в узком кругу семьи, рождается необходимость судить о мотивах действий других людей, а значит, овладевать искусством атрибуции. Это осмысление поступков и мотивов действий других людей вообще обостряет потребность раскрытия смысла окружающего мира. Если теперь добавить к этому освоение школьником новых социальных ролей, то станет ясно, что процесс идентификации личности оказывается в школе значительно более сложным и противоречивым. Как минимум, два элемента социального мира — «образ-Я» и «образ Другого» формируются в школе в иной ситуации, чем сложившаяся в семье.

Переход из одной системы, в рамках которой закладывалась первичная картина мира, в другую имеет и положительные, и отрицательные следствия. С одной стороны, картина мира обогащается не только за счет добавления к ее характеристикам новых когнитивных элементов (знаний), но и за счет расширения возможностей воплотить эту новую информацию в реальные действия и в определенном смысле проверить адекватность новых полученных знаний о социальном мире. С другой стороны, освоение новых социальных ролей в непривычной новой ситуации может привести к ложному представлению о содержании этих ролей и зачастую — к освоению «не тех» ролей, что впоследствии скажется на возможностях общей адаптации к существующей в обществе системе отношений.

С этой точки зрения трудно переоценить значение формирования такого социального навыка, как умение совершать выбор. Школа не только предоставляет возможность для совершения выбора на любом уровне (от выбора любимого предмета, друга, профессии в старших классах), но и определенной гражданской позиции, хотя бы в таких ее проявлениях, как пассивность или активность в общественных делах. Как выражается А. В. Мудрик [73], именно в школе может возникнуть опасность для ребенка стать «жертвой» социализации, т.е. обозначить слишком однозначно свою позицию на полюсах шкалы: полная адаптация к социуму — игнорирование социального опыта. Выбор приходится делать и в этом отношении: найти необходимую меру соотношения принятия общественных норм и требований и самостоятельной, творческой позиции относительно них.

Именно в школе проверяется доброкачественность подготовки ребенка в семье к усвоению более широкой системы отношений. В разных вариантах исследователи выделяют три группы школьников с точки зрения воспитанной в них семьей социальной компетентности, т.е. возможности успешно взаимодействовать в новом коллективе школы.

Во-первых, это эмоционально наиболее удовлетворенные дети, приходящие из таких семей, где родители внимательны, но и требовательны, а вместе с тем прислушиваются к мнению детей. У ребенка в этой ситуации сформировано осознание своей ценности и права голоса. Такой багаж облегчает адаптацию к школе.

Во-вторых, это угрюмые, недоверчивые одиночки, которые в семье испытали на себе жесткие методы воспитания со стороны родителей, отсутствие привязанности со стороны членов семьи. Таким детям свойственна пассивность в отношениях со школьным коллективом, глубокая убежденность в абсолютной власти взрослых и, соответственно, отсутствие желания и энергии каким-то образом заявлять о своих правах.

В-третьих, это инфантильные, несамостоятельные, не умеющие себя контролировать дети как результат воспитания любящей, нетребовательной матерью и безвольным отцом с его неопределенной позицией по отношению к ребенку. Таким детям свойственна неясность своей роли в школе и отсюда — неумение ставить определенные цели и достигать их.

Таким образом, в каждом из трех случаев существует специфическое соотношение ценностей семьи и школы, что не может не обусловить и специфику поиска идентичности. Это тем более значимо, что, как отмечалось, на подростковый возраст приходится первый пик ее поисков.

Особую роль в формировании образа мира в школе играют поэтому группы сверстников. Хотя в принципе и в условиях семейного воспитания нельзя полностью исключить этот фактор, в школе он приобретает исключительное значение. Группа сверстников в школе — это первая свободно избранная ребенком группа, в отличие от семьи и группы учителей. Ее особая ценность для ребенка в том, что он обретает независимость от контроля взрослых, порой даже возможность противодействия ему. И. С. Кон называет три психологические функции группы сверстников: они представляют собой специфический канал информации, что особенно важно в области проблем пола; они воплощают в себе особый вид деятельности и межличностных отношений (в групповой игре, например, развиваются такие навыки социального взаимодействия, когда статус в нем надо еще заслужить, что способствует развитию соревновательной активности); наконец, они предлагают особый вид эмоциональных контактов — любовь и уважение равных, что обеспечивает ощущение благополучия [52]. Активный процесс общения в группе сверстников способствует включению коммуникации в процесс социального познания.

В последних классах школы группы сверстников часто важнее родителей и учителей как агентов социализации. В этот период сам круг сверстников расширяется, так же как и спектр их воздействия. Сверстники обучают друг друга презентировать себя публике, распознавать адекватное и неадекватное, с их точки зрения, поведение, наконец, вообще развивать и строить свои отношения с другими группами. Место группы сверстников в социализации различно в разных культурах, особенно это касается их соотносительного значения по сравнению со значением взрослых (семьи и школы). Специальное исследование на эту тему провел У. Бронфенбреннер [25]. В этом исследовании сравнивалось влияние групп сверстников на подростков в Советском Союзе, Соединенных Штатах Америки и на Кубе. Гипотеза автора заключалась в том, что чем более тоталитарным является режим, тем более значимым для социализации индивида будет влияние взрослых. Исследование подтвердило эту гипотезу: в США сверстники в своем влиянии намного опередили родителей и школу, а в Советском Союзе и на Кубе, напротив, роль их оказалась наименьшей.

Вмешательство групп сверстников в процесс социализации привносит особые черты в процесс социального познания, осуществляющийся в рамках школы. Его главная черта — противоречивость взглядов и ценностей, обрушивающихся на ребенка после относительно стабильной картины мира, сложившейся в семье. Теперь выясняется, что мир отнюдь не так прост и однозначен, как казалось, и ориентировка в нем требует значительных собственных усилий, в частности в отборе информации, в ее классификации и оценивании. Эти выводы и умозаключения приходится делать при достаточно ограниченном личном жизненном опыте, а потому возможность ошибочных решений, конечно, возрастает.Так, могут рождаться специфические стереотипы даже относительно ближайшего окружения — учителей, родителей (как правило, негативные), а также стереотипы, касающиеся многих норм общежития — отношения к труду, досугу, противоправным действиям, соотносительной ценности духовного и физического богатства и пр.

Можно сказать, что ситуация школы превращает человека в подлинный субъект социального познания. В какой степени черты этого субъекта будут сформированы, зависит не только от индивидуальных особенностей самого индивида и даже не только от климата, царящего в школе (существует или отсутствует в ней сознательная ориентация на формирование самостоятельности суждений учеников о мире), но и от общей ориентации школы при данной системе общественных отношений.

Так, в течение долгих лет развития школы в нашей стране ее идеологизированность, подчинение общим нормам тоталитарного государства приводили к достаточно жесткой системе приучения к определенному взгляду на мир, целиком вписывающемуся в доктрины официальной идеологии, атеистического мировоззрения. Практически диапазон собственных представлений о природе существующих социальных отношений был крайне сужен. Это касалось и «лозунговых» оценок многообразия ближайших человеческих отношений: «Кто не с нами — тот наш враг» и т.п.

Такая ситуация в школе приводила к размытости групповой идентичности: принадлежность ко многим группам носила чисто формальный характер. Мало кто мог идентифицировать себя с членством в таких группах, как ОСВОД или «Общество озеленения Москвы». Формальный характер этих групп и не предполагал сколько-нибудь осмысленной включенности в их деятельность. Вместе с тем естественная для человека идентификация со многими традиционными группами по существу сводилась на нет или крайне извращалась. Так, утратили свое значение такие группы, как землячество, соседство, принадлежность к одному и тому же учебному заведению. Крайнюю деформацию претерпела идентификация с семьей. Начиная с «подвига» Павлика Морозова, донесшего в НКВД на своего отца, всячески поднималась на щит в последующие годы массового террора негативная позиция к родителям — «врагам народа». Зачастую поощрялся отказ от родства с ними. Все это способствовало специфическому осознанию своего места в жизни и разрушало нормальный процесс формирования социальной идентичности.

Жесткое требование следованию принятым в официальной идеологии нормам и воплощение их в поведении порождало лицемерие: рождался «двойной стандарт» в оценке поступков. Один из них заключался в оценивании действия с точки зрения того, как «надо», другой — скрытый — позволял судить поступок или явление по существу, т.е. как «на самом деле». Возникала специфическая стратегия — прятать собственные оценки, убеждения и склонности. Но оборотная сторона медали была в том, что такая стратегия не могла не искажать и истинную картину мира. У подростка складывалось убеждение, что весь мир лицемерен, что в нем самом (мире) все существует в двух планах — явном и скрытом. Общество проводило определенную линию воздействия на подрастающее поколение именно через школу, поэтому она во многом ответственна за то, какой мир конструировался ее воспитанниками [39].

В чисто теоретическом плане соотношение семьи и школы как двух важнейших агентов социализации означает сопоставление для ребенка двух рядов различных норм: детского коллектива и официальной школы (через систему учебников, через весь стиль жизни школы, через позиции учителей), а с другой стороны, двух других рядов норм — семьи и школы. В случае совпадения этих рядов норм результатом была, возможно, и ошибочная, но довольно стабильная картина окружающего социального мира. В случае же расхождения или противоречивости этих норм возникал новый виток усложнения процесса идентификации. Образ официальной культуры мог быть сформирован либо так, что именно она воспринималась как единственно достойная, «правильная», «прогрессивная», либо, напротив, по отношению к ней возникали исключительно негативные оценки, которые распространялись и на общество в целом. В этом случае подросток отправлялся на поиски таких референтных групп, которые не вписывались в официальные стандарты общества. Человек в школе становился подлинным «продуктом среды»: он либо усваивал заданную картину мира, либо становился в оппозицию к ней. Ни в том, ни в другом случае это не означает построения адекватной картины мира, его подлинного образа.

Наряду с этим у школы ни при каких обстоятельствах нельзя отнять такой важнейшей функции, как обогащение индивида разнообразной информацией, в том числе касающейся сугубо социальных проблем. Школа играет важнейшую роль в политической социализации человека. Образ социального мира не сводится к его политическому образу, но не является полным без определенного осмысления политической стороны жизни общества. Особая область современной психологии — политическая психология — фундаментально занимается и проблемами политической социализации. Значительная часть проблем этой сферы имеет непосредственное отношение к психологии социального познания.

Одна из них — понимание политических категорий, в которых описывается во «взрослом» обществе политическая жизнь. Более всего именно в школе закладывается фундамент для адекватного толкования таких категорий политической жизни, как «демократия», «собственность», «власть», «право», да и самих категорий «политика» и «политики». Тому, как дети осваивают этот непростой словарь, посвящено много эмпирических исследований. Почти все они выявили тот факт, что распознавание образов в политической жизни происходит непросто и результаты довольно скромные. Так, в исследовании К. Хелкама [128] было опрошено 200 финских школьников о том, что такое «политика» и «политики». Вся группа опрашиваемых состояла из двух подгрупп — «активных» и «пассивных» (имелось в виду их участие в школьной общественной жизни, интерес к текущей газетной и телевизионной информации). Любопытно, что все дали весьма негативное описание категории «политики»: это амбициозные люди, они рвутся к власти, они карьеристы, эгоисты и пр. Легко допустить, что окраска категории так или иначе была запрограммирована школой. Серия исследований проведена Ю. Торни-Путта [157], которая использует в своих работах ряд положений теории Л. С. Выготского. В частности, она полагает, что трудная для освоения политическая терминология (и категоризация) может включаться в сознание ребенка двояким образом: путем ассимиляции (включение новой информации в уже имеющуюся схему без изменения этой схемы) и путем аккомодации (изменение старой схемы вследствие обозначившегося конфликта с новой информацией). Условием и в том, и в другом случае может быть только более или менее удовлетворительная классификация политических категорий и элементарное их понимание.

Вместе с тем в исследованиях Торни-Путта показано, что американские дети крайне плохо структурируют политические категории; это проявилось, например, в том, что дети аттестовали Бога и Христа как американских президентов. В другом исследовании-игре участвовали 12-17-летние ученики, которые должны были сыграть роли дипломатов из шести стран — СССР, Франции, Японии, Бразилии, Нигерии, Мексики. Таким образом можно было косвенно выявить уровень представлений школьников о репрезентированных шести странах, о стандартах поведения в этих странах, об их менталитете. Результаты были довольно красноречивы. Особенно интересными были построенные учащимися скрипты, описывающие операциональное поведение «дипломатов» из разных стран. Исследовательница, впрочем, не ставила целью корректировать часто весьма искаженные образы-представления, выявленные у школьников. Она полагала, что само составление скрип-та полезно для развития представлений о международном пространстве — ориентации в континентах, странах, границах и т.п. Кроме того, сам скрипт, предложенный другим участникам игры, получает «обкатку», т.е. тоже способствует обогащению политических представлений [157].

Есть ряд соответствующих исследований и в нашей стране, связанных, в частности, с изучением освоения подростками норм и ценностей, формирования «Я-концепции», построения ими жизненных планов. Особенно важны такие исследования в настоящий период, в период радикальных социальных и политических преобразований: когда относительно стабильная картина мира рушится даже и для взрослых, тем более неожиданны могут быть результаты построения образа социального мира в такой ситуации у ребенка [см., напр., З].

Роль школы как социального института, «ответственного» за процесс социального познания, может быть успешно выполнена только в том случае, если в ней будут достаточно гармонично сочетаться задачи передачи определенной информации (в данном случае мы имеем в виду социальную информацию) и формирования гражданина, т.е. человека, осознающего свою роль в обществе, умеющего адекватно воспринимать явления общественной жизни.

3. СРЕДСТВА МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ

В построении образа социального мира в современных обществах огромную роль играют средства массовой информации (СМИ): печать, радио, телевидение. Они дают возможность передавать большие объемы информации на колоссальные по численности аудитории и тем самым охватывать не отдельных индивидов или отдельные группы, а именно массы. С этой точки зрения средства массовой информации можно рассмотреть как канал формирования массового сознания. Тот переход от социального познания индивида к социальному познанию группы, который предложен в теории социальных представлений, реализуется прежде всего при помощи средств массовой информации, которые не знают в принципе никаких границ своего действия — ни демографических, ни социальных, ни национальных и государственных. В этом смысле СМИ, обеспечивая не только снабжение населения информацией, но и взаимосвязанность, взаимозависимость народов и культур, служат средством формирования целостного представления о мире.

Сформулированная еще в 20-е гг. концепция средств массовой информации получила свое воплощение в так называемой «пятичленной формуле» Г. Лассуэла, где обозначены пять элементов, включенных в процесс массовой информации: коммуникатор (кто передает), сообщение (что передается), аудитория (кому передают), канал (посредством какого средства ведется передача), эффективность (каков результат воздействия от передачи). Исследование средств массовой информации традиционно и организуется путем изучения каждого из обозначенных компонентов [см. 14].

Прежде чем остановиться на роли средств массовой информации в формировании образа социального мира, необходимо сказать несколько слов о специфике их воздействия на человека и на массы людей.

Первая из таких особенностей состоит в том, что информация, передаваемая через СМИ, в силу ее огромного масштаба является всегда организованной. В отличие от информации, получаемой, например, в межличностном общении, информация в СМИ должна быть определенным образом структурирована. Но это означает, что в той или другой степени эта информация уже прошла через отбор, классификацию, категоризацию фактов и явлений общественной жизни. Человек получает в результате интерпретацию информации, как бы ее объективный характер ни подчеркивался. В этом смысле характер информации, предлагаемой в СМИ, в чем-то уподобляется информации, предлагаемой в школьных учебниках. Учесть это необходимо при определении роли СМИ в процессе социального познания.

Вторая особенность СМИ заключается в том, что они обеспечивают не только информирование населения, но и служат средством массовой коммуникации, т.е. в своеобразной форме создают контекст общения. Своеобразие этой формы коммуникации в том, что в ее рамках отсутствует непосредственная обратная связь, как это имеет место в межличностном общении: источник передачи информации лишен немедленной возможности узнать о своем воздействии, о том, принята или отвергнута переданная им информация. Характер обратной связи в средствах массовой информации принято обозначать как «отсроченная обратная связь». Более того, и сам процесс общения между потребителями информации здесь также специфичен: каждый отдельный потребитель информации не знает о результатах ее оценки другими. Тем не менее в конечном счете, благодаря публикациям обзоров писем, проведенных опросов, массы людей имеют возможность сравнить результаты своего восприятия с восприятием других людей, и это способствует либо согласию относительно полученных сведений о мире, либо, напротив, противопоставлению одних версий интерпретации другим. Кроме того, публикации в прессе, передачи по радио и телевидению продолжают жить и в непосредственном межличностном общении: обсуждаются, вызывают споры и дискуссии. Образ мира выкристаллизовывается в ситуации разброса мнений и их столкновения, что делает его емким и неоднозначным. Общая закономерность включения коммуникативного процесса в социальное познание проявляет себя и в данном случае.

Третья особенность заключается в том, что подача информации через различные каналы СМИ подчиняется в большей степени, чем при межличностном общении, нормам общения, принятым в обществе. Это предъявляет особые требования к тексту: предполагается, что он должен быть не просто хорошо структурирован, но и быть ясным и понятным для восприятия. К сожалению, это не всегда соблюдается и тогда ценность информации значительно снижается. В идеале же четко сформулированная мысль в тексте сообщения в состоянии более адекватно построить и образ того явления, о котором идет в сообщении речь. Это важно, так как характеристики образа мира при этом становятся более «прозрачными». Вообще использование языка в средствах массовой информации само по себе имеет принципиальное значение в социальном познании. Выше уже отмечалось, что язык служит важнейшим средством оформления наших представлений о явлениях окружающего мира: сам набор используемых категорий, расшифровка их содержания оказывают большое влияние на формирование обыденных представлений. В теории социальных представлений подчеркивается тот факт, что в современных обществах социальное представление всегда есть сплав научного термина и его обыденной трактовки. Легко видеть, что на характер этого сплава немалое влияние может оказать способ, которым социальные категории преподносятся через различные каналы СМИ.

Среди особенностей массового коммуникативного процесса надо указать еще на особую роль коммуникатора. Эта роль здесь специфична: коммуникатором выступает целый коллектив участников и создателей текста (передач, репортажей и пр.). Но специфика ситуации в том, что потребителю информации непосредственно «дан» один представитель этого коллектива: будь то автор статьи или ведущий передачи, или даже диктор на радио и телевидении. Информация так или иначе предстает перед потребителем как поданная определенным лицом. Ее восприятие поэтому в большой степени зависит от того, как воспринята сама личность «последнего звена» информирования. В ряде экспериментальных исследований выявлена мера воздействия того или иного средства массовой информации в зависимости не только от содержания информационного сообщения, но и от формы его подачи, а также от степени доверия или недоверия к коммуникатору. Вариации в позиции коммуникатора (отстраненная или, напротив, открытая позиция) хорошо известны и описаны. Умелое их использование повышает эффект, например, пропагандистского воздействия. Но это значит, что информация, получаемая человеком через СМИ, не только препарирована в ее содержании, но и пропущена через личность подающего эту информацию, т.е. образ социального мира в каком-то смысле подсказан тем образом, который свойствен коммуникатору.

Все сказанное позволяет сделать вывод о громадной и специфической роли СМИ в процессе социального познания. Собственно перед каждым обыденным человеком социальный мир уже определенным образом «обозначен» средствами массовой информации. Это дает основание иногда вообще сделать мрачный вывод относительно того, насколько в современном обществе человек в состоянии сам сформировать его образ, и поставить вопрос о том, в каком же в действительности мире мы живем: нами познанном (не говоря уж о «реальном») или нам предложенном средствами массовой информации?

Теперь уместно более конкретно рассмотреть некоторые из функций СМИ с точки зрения их значения при построении картины социального мира. Наряду с такими социальными функциями, как обеспечение социального контроля и управления, интеграции общества, реализации социальной активности граждан, формирования общественного мнения и распространения культуры, в СМИ выделяются и специфические социально-психологические функции. По мнению Н. Н. Богомоловой, главные из них — это функции социальной ориентировки человека и группы, формирования социальной идентичности, контакта с другим человеком, его самоутверждения [23].

В контексте проблем социального познания особый интерес представляют функция ориентировки человека и группы в современном мире и функция аффилиации, т.е. выработки программы социальной идентификации.

Ориентировка человека или группы в социальном мире реализуется при участии создания общественного мнения и в соответствующей разработке стратегии поведения в различных социальных ситуациях. Таким образом, эта функция стимулирует двоякого рода социальную активность: в формировании представлений о мире (участие в создании общественного мнения, ибо именно общественное мнение и есть определенная картина какого-то социального явления или мира в целом) и в формировании программы действия в этом мире. Иными словами, средства массовой информации обеспечивают в данном случае то единство познания и поведения, которое и есть главный результат познания человеком социального мира. Значение этой функции, как отмечает Н. Н. Богомолова, «особенно возрастает в переломные моменты истории, в напряженных социальных ситуациях» [23, с. 22].

Не менее значима и функция аффилиации, т.е. создания у человека чувства приобщения к группе, сопричастности с ней. Данная функция играет непосредственно служебную роль в процессе определения человеком собственной идентичности: информация, передаваемая через СМИ, прежде всего расширяет перед индивидом возможности выбора группы принадлежности, ибо дает более широкий перечень различных групп, их спектр. Кроме того, предложение различных характеристик этих групп, как позитивных, так и негативных, совершенствует оценку их со стороны потребителя информации. Особое значение это имеет для ориентации человека в политической жизни: спектр политических партий и движений только и может быть представлен индивиду через СМИ. В области политической социализации их роль выше, чем семьи и школы. Трудно переоценить значение такой информации для социального познания, для определения своего места в социальном мире и формирования представлений о таком значимом его элементе, как многочисленные социальные группы.

В ранних исследованиях было выявлено, что пресса стимулирует чувства социальной принадлежности и развивает интерес к миру, расположенному за пределами личного окружения. Позже радио и телевидение еще в большей степени расширили внешний мир, предложив слушателям и зрителям становиться непосредственными участниками событий в момент их совершения. Это способствует такому расширению взгляда на мир, которое не может не сказаться на формировании его образа, поскольку делает человека сопричастным, т.е. как бы «действующим» в гораздо более широкой схеме, чем его ближайшее окружение.

Роль средств массовой информации в процессе социального познания заключается также и в том, что в них зачастую предлагается уже готовый образ какого-либо социального явления. Особую роль в этом играет телевидение. Серия экспериментальных исследований посвящена вопросу о том, как именно подается в прессе или на телевидении образ какой-либо социальной группы. В ряде дипломных исследований кафедры социальной психологии МГУ, например, анализировался образ студента на страницах молодежной прессы или просто образ молодого человека. Во многих американских исследованиях выявлено, как телевидение подает образы представителей различных профессиональных групп, причем сам подбор профессий смещает акценты: общество предстает как состоящее преимущественно из лиц интеллигентных профессий — врачей, адвокатов и пр., реже — из фермеров и мелких предпринимателей. Естественно, это искажает реальную картину общества, но воспринимается она именно так, как ее представляют средства массовой информации.

В этой связи в теориях массовой коммуникации затрагивается очень острый вопрос о мотивах, по которым люди обращаются за информацией именно к этим средствам. На основе данных многочисленных исследований можно сделать вывод, что доминируют три основных мотива: получение информации, потребность в контакте с другими людьми и потребность в развлечении. Два последних мотива достаточно понятны, а вот относительно первого ситуация не такая простая.

Во всех странах с развитой системой телевидения распространена критика в его адрес, связанная с тем, что телевидение искажает реальность, изображает ее с позиций определенных групп в соответствии с какими-то их особыми интересами, порою прямо политически ангажировано. То есть ситуация осознается достаточно четко: телевидение дает «препарированное» изображение жизни. Однако это не снижает интереса к нему и число телезрителей от этого осознания не уменьшается. Можно предположить, что потребитель информации нуждается в такой препарированной картине мира: или потому, что интерпретация совпадает с его собственной (тогда она по законам когнитивного соответствия укрепляет его позицию, поддерживает уверенность в ее «правильности»), или потому, что при помощи анализа этой искаженной картины потребителю легче «обличить» носителя противоположных взглядов, или потому, что извращенная картина мира позволяет индивиду уйти от тягот повседневности, особенно если на экране представлена «красивая жизнь». Но при всех этих обстоятельствах налицо желание получить тот образ, который хочется иметь, или как минимум согласие на своеобразный «обман». Все эти мотивы так или иначе имеют отношение к потребности в получении определенной социальной информации. Отмеченная выше пристрастность социального познания проявляет себя и здесь в полной мере.

Роль средств массовой информации в построении образа социального мира была бы выясненной неполно, если не сказать еще и о распространении при их помощи определенных социальных стереотипов. Если вообще стереотип — продукт исторического развития определенной социальной группы, исторического развития культуры, т.е. складывается на протяжении достаточно длинного периода, то при помощи СМИ стереотип внедряется в сознание отдельных индивидов и целых групп в течение довольно краткого времени. Повторяемость информации, разнообразные формы ее подачи, умелое использование психологических закономерностей восприятия делают, казалось бы, невозможное: несмотря на осознание искажения реальности в прессе, на радио или телевидении, настойчиво повторяемый образ (стереотип) воспринимается и усваивается, превращаясь в фактор индивидуального или массового сознания. Всякий стереотип есть искаженный и трансформированный образ; в случае его внедрения в когнитивную структуру потребителя информации возникает как бы «вторичное» искажение: первый раз телевидение изобразило молодого предпринимателя как жулика, второй раз телезритель, восприняв этот образ, сам дополняет его либо за счет собственного негативного опыта взаимодействия с таким предпринимателем, либо за счет совпадения телеинформации с сетью обыденных суждений (соседей по очереди, по квартире, коллег). Возникает механизм укрепления стереотипа, т.е. определенной фиксации представления о каком-либо социальном явлении.

В 80-е гг. в области исследований СМИ были активно включены разработки, выполненные в рамках психологии социального познания[8]. Так, получили распространение новые модели убеждающей коммуникации, где особое внимание обращается на тот механизм, посредством которого индивид перерабатывает содержание полученного из СМИ сообщения [22]. Одна из моделей — «вероятностная модель переработки информации», предложенная Дж. Качоппо и Р. Петти [119], особенно широко известна. В модели рассматриваются два способа, которыми действует реципиент:

центральный и периферический. Первый из них предполагает глубокую переработку информации, обеспечивающую выявление логики полученного сообщения, его подтекста. Второй фиксирует внимание реципиента на различных «дополнительных», второстепенных факторах и потому характеризуется поверхностной переработкой информации. Выбор того или иного способа определяется мотивацией реципиента, его когнитивными способностями, от того, нацелен ли потребитель информации изменить свои аттитюды или, напротив, удержаться на прежней позиции. От этого и зависит результат воздействия СМИ на построение образа мира.

В другом варианте — «эвристико-систематической модели» Ш. Чейкин [120] по существу те же два способа названы систематическим и эвристическим.

Естественно, что описанные механизмы воздействия средств массовой информации на построение образа социального мира проявляют себя по-разному в различных аудиториях СМИ. Степень воздействия СМИ вообще, и в частности на построение картины мира, зависит как от ряда индивидуальных характеристик получателя массовой информации, так и от характеристик тех социальных групп, на которые направлено такое воздействие. Аудитория средств массовой информации — объект многочисленных эмпирических исследований как за рубежом, так и в отечественной социальной психологии. Выявлены параметры аудитории, от которых зависит мера восприятия ею информации: возраст, уровень образования, пол, профессиональные и национальные особенности. Из всех аудиторий молодежная аудитория наиболее восприимчива к тому, что ей предлагают СМИ. Ее восприимчивость настолько велика, что информация, полученная через СМИ, давно уже успешно конкурирует с информацией, предлагаемой в семье и школе. Образ мира молодого человека строится под решающим воздействием СМИ.

Сила этого воздействия еще и в том, что построение картины мира происходит как бы в процессе общения с этим миром, если не со всем, то вместе с какой-то большой общностью, группой. Извечная потребность человека в поддержке, в ощущении известной защищенности от ошибки на том основании, что «все» так думают, находит здесь свое удовлетворение. Хотя, как отмечалось, процесс этот противоречив (так, сегодня в нашей стране одни утверждают, что только возврат к социализму спасет ситуацию, другие, напротив, призывают к демократическому развитию), все же он всегда подкреплен ссылкой на чье-то мнение. В превращенной форме здесь проявляется возможность и необходимость только совместного осмысления явлений социальной жизни. Тезис психологии социального познания о единстве познания и общения находит еще одно убедительное подтверждение.

Понятно, что мера и степень разброса мнений, предлагаемых СМИ, зависит от типа общества, в котором они функционируют. В тоталитарном обществе система СМИ в полной мере подчинена господствующей идеологической доктрине и образ мира подается в соответствии с ней. В демократических обществах, особенно при наличии независимых средств массовой информации, спектр предлагаемых суждений о мире значительно более богат. В первом случае для потребителя информации есть практически лишь два пути — либо принять предлагаемый образ, либо отвергнуть его. Во втором случае задача сложнее — осуществить выбор и присоединиться к одной из возможных трактовок. Для человека, не привыкшего к такому выбору, ситуация представляется крайне некомфортной, отсюда нередки сетования на то, что в СМИ царит сумбур. В действительности же набор информации разного рода открывает возможность для более «субъективного» освоения окружающего мира, когда наряду с выбором позиции умножаются и условия для обсуждения достоинств и недостатков как выбранной, так и отвергнутой альтернативы. Поэтому плюрализм СМИ в демократическом обществе — условие формирования более «индивидуальной» картины мира, как ни парадоксально это звучит.

Тот факт, что образы различных социальных явлений преподносятся в средствах массовой информации с различной частотой и интенсивностью и этим в значительной мере обусловливается принятие или отвержение потребителями информации, ее значимости, можно хорошо проиллюстрировать на ряде примеров. Так, несмотря на большую остроту проблем экологии в нашей стране на современном этапе развития, «образ среды» не занимает значительного места в картине мира. В исследованиях, проведенных на кафедре социальной психологии МГУ, было выявлено, например, что старшие школьники уделяют мало внимания в беседах со сверстниками, родителями и учителями проблемам экологии. На вопрос же о том, как они воспринимают информацию об этом из СМИ, большинство вообще затруднилось с ответом. Хотя освещение проблемы, особенно в последние годы, нельзя назвать неудовлетворительным, все же, по-видимому, что-то в ее подаче не находит отклика в системе восприятия потребителя информации.

Таким образом, можно сделать вывод, что наряду с семьей и школой система массовой коммуникации — важнейший канал получения информации об обществе и, следовательно, средство его познания.

4. ДРУГИЕ СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ

На процесс социального познания оказывают воздействие и другие социальные институты, а также и неформальные объединения людей типа групп друзей, коллег, соседства и пр. Однако роль различных видов объединений и организаций, естественно, неравноценна. Если говорить о наиболее значимых институтах, то к рассмотренным нужно прежде всего добавить церковь. Хотя ее роль и значение различны в разных типах обществ, тем не менее она всегда является его элементом, подструктурой. Как религиозный институт, церковь существует во всех трех типах мировых религий — христианстве, буддизме и исламе. В христианстве церковь является самым распространенным институтом, хотя есть и другие, например секты или деноминации. Чтобы понять роль церкви как социального института, воздействующего на формирование образа мира, необходимо сказать несколько слов о специфике той формы сознания, которому служит церковь, а именно о религии.

В религии обычно выделяют две составные части: религиозное сознание и религиозные институты. Проблемы религиозного сознания сами по себе включены в процесс освоения человеком окружающего его мира. Поэтому не случайно, что трактовка проблем религиозного сознания присутствовала в концепциях многих крупнейших психологов. Так, определенное место эта проблема занимала в работах У. Джемса. Он полагал, что религия коренится в эмоциональной сфере психики индивида и религиозное чувство не обладает какой-то особой спецификой по сравнению с другими чувствами человека. Однако, поскольку это чувство связано с верой, религия приобретает особую функцию — осуществлять переход от «душевного страдания» к «освобождению от него» [37а]. Естественно, что обладание таким сознанием порождает специфический взгляд на мир.

На материале первобытного мышления Л. Леви-Брюлъ обозначает особую функцию «коллективных представлений», разновидностью которых являются религиозные представления. Он отмечает, что если в обычном психологическом языке под представлением подразумевают факт познания, то в коллективных представлениях религиозного сознания представление «смешано еще с другими элементами эмоционального или волевого порядка, окрашено и пропитано ими, предполагая, таким образом, иную установку сознания в отношении представляемых объектов» [58, с. 28]. Именно это качество коллективных представлений обусловливает такое взаимодействие с ними человека, которое Леви-Брюль назвал «сопричастность». И хотя его анализ относился к характеристикам мышления первобытных людей, он имеет большое значение и для понимания природы любого религиозного сознания.

Не касаясь специфической трактовки религии в концепции 3. Фрейда в соответствии с общими идеями психоанализа, отметим лишь, что в интересующем нас плане, а именно в плане выявления роли религиозного сознания в построении картины мира, заслуживает большого внимания решение Фрейдом вопроса о происхождении религии. Он полагал, что религия представляет собой «арсенал представлений, порожденных потребностью сделать человеческую беспомощность легче переносимой» [цит. по: 108а, с. 30]. И хотя, с его точки зрения, религия — это иллюзия, но значение ее огромно, поскольку к мотивировке апелляции к ней примешано ожидание исполнения желания. В качестве особой установки сознания рассматривал религию К. Юнг, полагая, что она является всеохватывающей системой мироупорядочивающих мыслей, необходимой человеку для защиты от неврозов и для стремления к душевному здоровью. Здесь уместно обратить внимание на идею «мироупорядочивания», реализуемую религией, поскольку, по-видимому, это в переводе на язык когнитивной психологии и выступает как своеобразная схема, при помощи которой человек воспринимает мир.

Приведенных выдержек достаточно, чтобы убедиться в том, что в традициях психологии неоднократно ставился вопрос о роли религии, в частности религиозного сознания, в формировании представлений человека об окружающем его мире. Хотя в любой религии содержится система взглядов и на человека, и на природу, и на общество, особый интерес анализ религиозного сознания представляет с точки зрения того, как в нем осмысливаются общественные проблемы.

Из них важнейшая — проблема свободы и независимости человека. В различных подходах мирового религиоведения связь религии с проблемой свободы и независимости человека решается по-разному. В одних концепциях акцент на эту проблему объясняется тем, что именно область свободы и независимости, ограниченности возможностей человека «недоступна управлению, распоряжению, целенаправленному регулированию» [108а, с. 169]. В других — подчеркивается иная сторона проблемы: стремление человека к свободе может приобретать форму стремления к некому Абсолюту. Но как бы ни трактовалась обоснованность постановки указанной проблемы в религии, она занимает в ней значительное место. Религиозное сознание выступает как такая система, внутри которой человек может переживать ощущение защищенности, ограждения себя от внешних обстоятельств бытия, воспринимать свое существование в мире как более надежное, устойчивое, стабильное. Это существование альтернативно существованию в реальном мире, где все зыбко, ненадежно, где человек не защищен. Это порождает специфическое видение реального мира: как бы параллельно ему рисуется другой мир, в сравнении с которым реальный мир проигрывает.

С точки зрения построения образа мира религия предлагает в противовес познанию веру как особое состояние уверенности в достижении цели, в насту