2015-05-30
3044
Утверждение прикладной культурологии как области научного знания и социальной практики позволило раскрыть методику вовлечения человека в мир культуры; определить механизм создания культурной среды, способствующей реализации творческого потенциала личности; обосновать технологию изучения, удовлетворения и последовательного возвышения духовных интересов и потребностей людей. Однако не менее важным представляется то, что она предопределила возможность научно осмыслить сущность, природу и специфику социально-культурной деятельности, разработать профессиограмму ее организатора, выявить условия, пути и средства его формирования.
Еще в 60-е годы XIX века министр народного просвещения России, инициатор демократических университетских и гимназических реформ А.В.Головнин поставил перед Александром II вопрос о том, что педагогическое образование и деятельность художественных учебных заведений (консерваторий, театральных училищ, Академии художеств) при всех их достоинствах и достижениях в полной мере не решают проблему подготовки специалистов, способных обеспечить формирование повседневной культуры населения, внедрение эстетических начал в труд, быт и отдых. Идея получила единодушную поддержку императора и широкой общественности, но ее осуществление началось лишь в 1918 году, когда в Петрограде открылся Институт внешкольного образования, ставший впоследствии институтом, академией, университетом культуры и искусств, и положивший начало созданию в стране системы соответствующих высших и средних специальных учебных заведений.
Почти 70 лет в бывшем Советском Союзе функционировала пользовавшаяся активной поддержкой правящей партии система культурно-просветительной работы и подготовки ее организаторов, которая предусматривала:
общее образование с превалирующим изучением общественно-политических и общеобразовательных дисциплин;
широкое специальное образование, дающее теоретические знания и практические навыки как в области культуры и народного образования в целом, так и в сфере внешкольного просвещения и организации досуга;
узкую специализацию в одной из областей художественного воспитания и распространения научно-политических знаний.
С первого выпуска в Петербурге в 1922 году до середины 80-х годов государственные и общественные институты культурно-просветительного образования подготовили десятки тысяч специалистов библиотечного дела, инструкторов и методистов клубной работы, руководителей самодеятельного художественного и научно-технического творчества, работников музеев и экскурсионных баз, лекторов, организаторов культурно-просветительной работы в государственных и профсоюзных органах, в трудовых коллективах, учебно-воспитательных учреждениях и по месту жительства, режиссеров массовых праздников и представлений, работников парков культуры и отдыха, преподавателей культпросветучилищ. Эти специалисты обеспечили ликвидацию неграмотности и малограмотности 82 миллионов человек и вовлечение миллионов людей в различные формы самодеятельного творчества; возглавили эстетический всеобуч детей, приняли на себя организацию общественного досуга разных групп населения. Однако практика реализации методологических принципов культурно-просветительного образования показывает, что при определенных достижениях в нем проявилось немало противоречий, обнаружилось ряд проблем.
Пролеткультовские ошибки, связанные с неприятием непреходящих ценностей культуры и неразработанностью общей теории культурно-просветительной работы привели к значительному опережению в развитии одних ее компонентов, таких как библиотековедение, отставанию других, таких как клубоведние, - и практическому застою в научном осмыслении закономерностей и принципов социально-культурной деятельности парков культуры, музеев, кинотеатров, научно-просветительных, туристско-экскурсионных, санаторно-курортных, спортивно-оздоровительных, театрально-зрелищных учреждений и иных институтов рациональной организации свободного времени. Это, в свою очередь, обусловило нарушение единства и диспропорции в подготовке специалистов различных областей социально-культурной сферы.
Культурно-просветительное образование было задумано как органически цельная система подготовки кадров, способных обеспечить педагогическую направленность свободного времяпрепровождения трудящихся и учащейся молодежи. В соответствии с учебными планами института внешкольного образования (в 1924 г. переименованного в Педагогический институт политпросветработы) в нем преподавались педагогика, психология, теория политпросветработы, методика внешкольного образования и вытекающие из них библиотечно-библиографические и клубоведческие дисциплины. Учитывая, что теория политико-просветительной работы была предельно насыщена идеологическими штампами и сводилась к пересказу партийных решений и установок, качество преподавания, естественно, вызывало оправданные упреки, но изначально сложившийся принцип подготовки кадров культпросветчиков широкого профиля со специализацией в одной из областей рациональной организации свободного времени себя оправдал.
В 1941 году произошло разделение политпросветобразования. Одна его часть, связанная с партийно-политической деятельностью, стала прерогативой высших партийных школ. Подготовка специалистов клубной работы на многие годы была заторможена. Практически не готовились кадры для организации культурно-просветительной деятельности в парках, музеях, кинотеатрах и других сферах свободного времяпрепровождения населения. Не велась и необходимая теоретико-методическая разработка культурно-просветительной деятельности. Созданные к этому времени институты политико-просветительной работы были преобразованы в сугубо библиотечные. Подготовка специалистов высшей квалификации для учреждений клубного типа была восстановлена лишь на 1957-1964 годах с созданием вузов культуры, но и в конце 80-х обеспеченность кадрами десятков тысяч центров общественного досуга находилось в явном противоречии с объективными требованиями общества.
Воссоздание системы культурно-просветительного образования произошло с учетом глубоких качественных изменений, которые произошли в духовной жизни общества. Появилась художественная специализация клубного работника, сыгравшая большую роль в развитии самодеятельного художественного творчества разных групп населения и в первую очередь детей. Однако в силу недостаточного научного осмысления ядра специальности многие приняли эту художественную специализацию за суть всего образования для сферы общественной организации досуга.
Серьезные уроки пришлось извлечь из опыта подготовки методистов-организаторов культурно-просветительной работы. В течение пятнадцати лет во всех вузах культуры обучение этой категории специалистов носило наиболее массовый характер и отвечало социальному заказу, ибо значительное большинство практиков клубной деятельности выполняет организационно-методические функции. В 80-е году выпускники отделений методистов-организаторов составили основной костяк клубных учреждений. Многие из них проявили достаточно высокие профессиональные качества, возглавили центры общественного досуга. Однако в целом квалификация методиста-организатора культурно-просветительной работы оказалась аморфной, размытой, в ней не обнаружилось того ядра, которое отличает данного специалиста, выделяет его из круга лиц, занимающихся общественно-организаторской деятельностью.
В основу подготовки этой категории клубных работников было положено чрезмерно широкое, в полном смысле слова бесконечное толкование культурно-просветительной деятельности, которая включала в себя и политическое просвещение, и экономический всеобуч, и трудовое воспитание, и развитие различных видов и форм самодеятельного творчества, и организацию познавательно-развлекательного досуга и многое-многое другое.
Используя понятие «просветитель», которое ассоциируется с такими титанами духа как М.Ломоносов, Ф.Вольтер, И.Чавчавадзе, В.Вернадский, А.Швейцер, училища и вузы культуры пытались за несколько лет подогнать под него выпускниц сельских школ, в характеристиках которых отмечалось, что они успешно выполняли поручения по организации вечеров. Через четыре года эти девочки получали диплом, свидетельствовавший, что они стали методистами культурно-просветительной работы, т.е. не просто получили специальность, а, не проработав ни одного дня, овладели в своей профессии вершинами мастерства.
Усвоив на практике лишь механические навыки исполнения указаний свыше, они не умели принять на себя роль реального лидера досугового общения и практически дискредитировали свою профессию. И их нельзя упрекать в том, что они не выдерживали соревнования со своими сверстниками, которые, проучившись такое же время в православной академии, успешно возглавляли приход и становились притягательной силой для людей самого разного возраста.
Зато мы готовили много: на каждого священнослужителя приходилось до 15 культпросветчиков.
Упиваясь валовыми показателями, мы не заметили и глубоких качественных изменений, которые произошли и происходят в сфере культуры и досуга.
Сегодняшняя библиотека в любой цивилизованной стране – это информационно-просветительный центр, где максимально используются компьютерная память, проекционная, звукопроизводящая и иная современная техника, и в то же время широко практикуются клубные формы пропаганды литературы и периодических изданий; поощряется функционирование разнообразных досуговых объединений просветительной направленности. Мы же еще в середине 90-х годов продолжали штамповать библиотекарей-библиографов образца XIX века.
В еще большей мере изменились требования к содержанию досуга в клубных учреждениях. Люди категорически отвергают шумные парады по поводу производственных успехов, лекции о наших преимуществах и в равной мере другую вербальную информацию, где вся окружающая действительность представлена только в черных тонах. Современный человек ждет от клуба не трудового воспитания и экономического всеобуча, а благоприятных условий для камерного отдыха, неформального досугового общения, получения интересной информации, встречи с искусством, развития своих творческих потенций.
Мог ли выпускник института культуры, ориентированный на традиционные формы массовой работы, удовлетворить эти потребности? Знал ли он реальные духовные ценности и устремления личности, вступающей в третье тысячелетие; физиологию, психологию, экономику, социологию, этику, эстетику, педагогику досуга?
Действовавшие учебные программы и практика обучения в значительной мере были ориентированы на прошлое. Это вызывало недоумение самих студентов, которые начиная со второго семестра, сетовали, что по отдельным дисциплинам им дают устаревшую информацию, дублирующую образцы культурно-просветительной деятельности 30-х – 50-х годов.
Неправомерно было изначально вводить в исходное профессиональное понятие слово «методист», ибо оно характеризует не конкретную специальность, а уровень овладения ею. В педагогических институтах готовят учителей, а не директоров и методистов, ими становятся в итоге многих лет успешного учительского труда. Аналогичная картина в медицине или инженерной подготовке, и это воспринимается как норма. В культурно-просветительном образовании попытались нарушить общепринятые принципы обучения, и в итоге получили дипломированных выпускников с неадекватной самооценкой своих профессиональных качеств, неоправданными притязаниями на руководящую деятельность и весьма ограниченными умениями и навыками в решении практических культуротворческих и культуросозидающих задач.
В создавшихся условиях был один выход: из всеобъемлющего понятия «культурно-просветительная работа» вычленить ее ядро, наиболее характерное для данного этапа общественного развития. Сутью ее на рубеже третьего тысячелетия не могла быть ликвидация малограмотности (что было особо актуально в 20-е годы) или экономического всеобуча (безусловно важного в послевоенный период), это в первую очередь должна была стать рациональная организация досуга, реализующая две его ведущие функции – рекреативную и развивающую. И осуществлять их должен был специалист, которого наиболее правомерно назвать культурологом досуга, т.е. человеком, способным принять на себя создание в сфере свободного времяпрепровождения условий для отдыха и дальнейшего развития физических и духовно-творческих потенций личности.
Культуролог досуга – это новый тип специалиста. Его появление было обусловлено потребностями современного этапа социальных преобразований, интеллектуализацией человеческой деятельности, урбанизацией, напряженностью духовной жизни, остротой решаемых обществом экономических, политических и нравственных проблем.
Анализ совокупного опыта развития культурно-просветительной работы в условиях перестройки социальной жизни свидетельствовал о том, что основное противоречие этого процесса вытекало из несоответствия сложившегося содержания и форм общественной организации досуга населения объективным требованиям демократизации не только производственных и политических отношений, но и отношений в сфере свободного времени.
Сложившаяся социокультурная ситуация не позволяла продолжать политику игнорирования реальных социальных процессов, не давала права не замечать того, что в результате пассивности и инертности мы превратились в обороняющуюся сторону, потеряли влияние на определенную часть населения, и в первую очередь молодежь, в значительной мере упустили потенциальные возможности эффективно использовать культуросозидающий потенциал досуга.
Жизнь убедительно показала, что недопустимо низкий престиж культурно-просветительной работы объяснялся не только и не столько отсутствием или слабостью ее материальной базы, сколько вопиющим противоречием между требованиями к общекультурным, общеполитическим и профессиональным качествам современного культпросветчика и реальным уровнем знаний, умений и навыков выпускников, подготавливаемых высшей и средней специальной школой.
Во-первых, эти молодые культпросветчики не обладали достаточно широкой эрудицией и культурой, чтобы взять на себя роль духовных лидеров и повести за собой людей.
Во-вторых, их не отличала необходимая политическая культура, детерминирующая умения и навыки правильно комментировать и разъяснять сущность социально-экономических и политических явлений, стимулировать развитие демократии, всемерно расширять гласность общественной жизни, повышать уровень социальной активности трудящихся и учащейся молодежи.
В-третьих, они в достаточной мере не владели педагогическим мастерством эффективного воздействия на поведение, деятельность и отношения людей в сфере свободного времени, не усвоили принципы коммуникативной, общественно-организаторской деятельности, а главное не овладели методикой сотворчества как основой субъект-субъектных отношений организаторов и участников социально-культурных акций.
Существенным недостатком культурно-просветительного образования была незавершенность учебного процесса, ориентированного на обилие информации, но не обеспечивающего преобразования знаний в профессиональные умения. Отсутствие необходимых практических навыков решения организационных, культурологических, педагогических и художественно-творческих задач, неумение подойти к людям, сплотить их в интересном занятии на досуге стало наиболее уязвимым местом выпускников вузов культуры.
Сложившееся противоречие между объективной потребностью в специалистах, способных обеспечить квалифицированное решение актуальных проблем социально-культурной сферы, и реальным уровнем подготовки кадров для этой области духовной жизни в вузах и училищах культуры обусловили необходимость осуществить на базе Ленинградского государственного института культуры (ныне Университета культуры и искусств) и Ленинградского областного училища культуры (ныне Колледж культуры и искусств) комплексное исследование, и в его рамках формирующий эксперимент по преобразованию существовавшей системы культурно-просветительного образования в новое качество, удовлетворяющее требованиям коренной перестройки духовной жизни.
В 1987 году автор возглавил научно-исследовательский коллектив, состоявший из 38 профессоров, преподавателей и аспирантов кафедры социально-культурной деятельности. Ряд участников коллектива, опираясь на разработанную автором методологию научного поиска, исследовали конкретные аспекты проблемы и защитили кандидатские диссертации[203].
В качестве экспертов привлекались ведущие специалисты смежных кафедр (доктора философских наук, профессора С.Н.Артановский, А.И.Новиков, Л.В.Петров, Е.С.Протанская, Э.В.Соколов и др.); руководители учреждений социально-культурной сферы (доктор культурологии, профессор Г.П.Бутиков, доктора педагогических наук, профессора А.П.Беляева, И.М.Титова, П.С.Хейфец и др.); выпускники вузов культуры послевоенных лет.
Исследование проходило в тесном содружестве с Московским университетом культуры и искусств, специалисты которого (доктора наук, профессора Т.Г.Киселева, А.Л.Карамышев, Ю.Д.Красильников, А.Д.Жарков, Б.Г.Мосалев, В.С.Садовская, Ю.А.Стрельцов, кандидаты педагогических наук, профессора Г.Я.Никитина и др.) предоставили исследовательскому коллективу материалы о процессах обновления содержания и форм обучения в этом учебном заведении, оценивали ход эксперимента в Санкт-Петербурге, участвовали в рабочих совещаниях, на которых анализировались вопросы перехода от культурно-просветительного к культурологическому образованию.
Ценной информацией в ходе совершенствования подготовки специалистов для социально-культурной сферы в разных регионах страны обогатили исследование доктор педагогических наук, профессор В.В.Туев (Кемеровский государственный институт культуры и искусств), кандидат педагогических наук, профессор Н.Ф.Максютин (Казанский государственный институт культуры и искусств).
На начальном этапе исследования в первую очередь было необходимо выявить объективно сложившуюся ситуацию. Анализ ее свидетельствовал, что социально-культурная сфера переживает сложный и противоречивый период неопределенности: закрывалось большое количество традиционных учреждений досуга, возникали их новые типы и виды; менялись функции многих учреждений культуры; происходила децентрализация их управления; началась коммерциализация ряда центров культурно-досуговой деятельности.
Если прежде готовили специалистов для работы в определенных учреждениях (клубы, отделы культуры и т.п.) на конкретных должностях (директор ДК, инструктор, методист и пр.), то ныне целесообразно ориентироваться в подготовке кадров на их будущую деятельность как в традиционно сохраняющихся структурах, так и вне этих структур. Это означает, что специалист должен быть готов работать и в тех же клубах, парках, иных традиционных базах досуга, и в новых типах учреждений (салоны, игротеки, казино, центры элитарного досуга и др.), и в режиме создания собственных структур (т.е. рабочего места для себя). Речь идет о различных фондах, советах, программах, которые могут финансироваться из самых различных источников, осуществлять свою деятельность на базе самых различных учреждений и организаций (учреждения образования, общества социальной помощи, общественные формирования и т.п.).
Десятки лет советской власти специалист готовился в основном как исполнитель различного рода указаний, установок, а то и прямых приказов, спускаемых с различных уровней государственной и партийной иерархии, ныне же актуализировалась задача воспитания специалиста, в полной мере владеющего функцией управления и многообразными умениями и навыками реализации поставленных целей. Иными словами, специалист сегодня призван самостоятельно, в рамках своей компетенции определять суть, направления, цели, задачи, средства, методы, формы и другие параметры культурной политики.
Если многие годы специалист готовился для работы в отрасли, целиком финансируемой из средств госбюджета, то ныне перед ним появилась актуальная задача поиска источников финансирования своей деятельности, целенаправленной работы с распорядителями кредитов с целью вызвать их заинтересованность в участии в каких-то акциях, программах и т.п.
Все это детерминировало необходимость переосмыслить целевые установки подготовки кадров в вузах культуры, структуру специальностей, наполнение учебных планов, формы обучения и т.д.
Научное осмысление сути, природы и специфики социально-культурной деятельности позволило гипотетически обосновать профессиограмму ее организатора, сформулировать требования к нему, определить объективные возможности и условия подготовки специалистов социально-культурной сферы, которые могли бы квалифицированно и эффективно пропагандировать достижения культуры и вовлекать разные группы населения в социально-культурное творчество. Профессиограмма дала возможность разработать соответствующую учебно-программную документацию.
4 октября 1990 года автор доложил о предварительных итогах опытно-экспериментальной работы собравшемуся в Ленинграде Всероссийскому совещанию ректоров вузов культуры, которое приняло решение об их одобрении и необходимости дальнейшего продолжения исследования. При этом совещание подчеркнуло целесообразность использовать в эксперименте материалы, характеризующие процессы совершенствования подготовки специалистов в Московском, Казанском, Восточно-Сибирском и других вузах культуры, где к тому времени были достигнуты существенные результаты в подготовке социальных педагогов досуга, преподавателей художественных дисциплин, режиссеров массовых праздников и представлений, педагогов-организаторов прикладного народного творчества.
Ход и предварительные результаты эксперимента получили одобрение Министерства культуры Российской Федерации[204], которое в директивном письме отмечало, «что открытие факультетов культурно-просветительной работы в библиотечных институтах, название специальности, наполняемость учебных планов и программ подготовки кадров пришлись на 40 – 50-е годы и до 90-х годов не претерпели серьезных изменений.
Устарела лексика «культурно-просветительная работа», «избачи», «школы грамотности» и т.д., к чему очень чувствителен студент. Рухнула концепция клуба 30-х годов, формы и методы культурно-просветительной работы учреждений культуры.
Назрела необходимость коренной перестройки блока специальных дисциплин, именуемых культурно-просветительными циклом. Применительно к новым формам и тенденциям развития культурно-досуговой деятельности населения кадры руководителей коллективов самодеятельного творчества, подготовленные в рамках художественных специализаций по видам искусств, не удовлетворяют современным требованиям.
Первые итоги исследования показали, что образование в сфере культуры должно развиваться как единая, гибкая общественно-государственная система, ориентирующая на требования XXI века, учитывающая тенденции углубления процесса демократизации, расширения общественно-инициативных движений в сфере свободного времени, специфику содержания и форм социально-культурной деятельности в условиях рыночных отношений. От узкой идеологической ориентации при подготовке кадров необходимо переходить на обучение специалистов, сверхзадачей которых должно стать сохранение истоков народного творчества, национально-культурных традиций, идеалов духовности, коллективизма, патриотизма; создание благоприятной культурной среды, развитие социально-культурной активности разных групп населения. Учебные заведения сферы культуры могут и должны стать основной базой подготовки квалификационных кадров широкого профиля в области фундаментальной и прикладной культурологии.
Место прикладной культурологии в системе высшего образования определяется тем, что она позволяет глубже осмыслить в историческо-культурном контексте сущность и функции социально-культурной деятельности, расширяет кругозор специалиста, принимающего на себя обеспечение эффективного процесса вовлечения человека в мир культуры. Изучение социальных аспектов культуры, духовного становления общества, путей развития цивилизации, этнического своеобразия культур, проблем межнациональных отношений, взаимодействия национального, общечеловеческого и интернационального в культуре, роли культуры в формировании личности дает выход в практику, разнообразит деятельность учреждений культуры, выводит систему подготовки организаторов социально-культурной деятельности на уровень современных требований.
Специфика образования проявляется в том, что оно должно не только отражать, но и опережать социально-экономическое развитие общества с тем, чтобы последнее через образование могло лучше подготовиться к восприятию новых идей и общественных отношений.
Студенты начала XXI века привнесут в третье тысячелетие те ценности, которые в них закладываются сегодня, а это требует от высшей школы эффективной реализации принципа опережающего развития, основанного на научном предвидении тенденций дальнейшего функционирования соответствующей сферы социальной жизни. В этой связи особого внимания заслуживает проблема подготовки таких кадров прикладной культурологии, которые не только способны принять на себя приобщение людей к сложившемуся культурному социуму, к достижениям отечественной и мировой культуры, но и могут увидеть и реализовать перспективы развития социально-культурных процессов.
Прикладная культурология охватывает широкий диапазон целенаправленного культуротворчества, связанного с приобщением человека к определенной культурной среде, конкретному направлению или сфере культуры. Но в первую очередь – это форма научного осмысления специфической области профессионально-творческой деятельности, которая обеспечивает пропаганду ценностей отечественной и мировой культуры, гуманизацию общественного бытия и вовлечение человека в социально-культурное творчество.
На разных этапах культурно-исторического развития актуализируются различные аспекты прикладной культурологии. Научно-технический прогресс обусловил потребность в качественно новом уровне культуры производственных отношений; демократизация общества вызвала необходимость формирования политической культуры, а дефицит общей культуры предопределил настоятельное социальное требование к становлению прикладного направления культуротворчества, ориентированного на развитие духовно-эвристических и художественно-творческих потенций личности во всех сферах ее жизнедеятельности – от профессионально-трудовой до культурно-досуговой.
Наибольший интерес в этом плане представляет практически невостребованный в достаточной мере рекреативно-развивающий потенциал досуга, который может и должен стать предметом повседневного внимания прикладной культурологии.
В 1958 году молодой российский ученый Владимир Александрович Ядов выдвинул идею превращения досуга в фактор обеспечения необходимой каждому человеку рекреации и дальнейшего обогащения своих творческих потенций. В течение тысячелетий, подчеркивал он, человечество готовило подрастающее поколение к двум видам деятельности – труду и познанию. Сегодня, в условиях усиления физических, психических и интеллектуальных перегрузок и ухудшения экологического климата, каждого вступающего в жизнь необходимо с такой же последовательностью готовить к умению рационально строить свой досуг.
Но нет пророков в своем отечестве. Идею ленинградского философа в стране просто не заметили. Лишь в конце 80-х годов ее обнаружили ученые Пенсильванского и Колумбийского университетов, которые обратились к правительству и американской общественности с призывом разработать и внедрить национальную программу формирования у подрастающего поколения умений и навыков самоорганизации своего досуга. Одновременно авторы обращения призвали преодолеть двуступенчатость подготовки кадров организаторов досуга (гуманитарные факультеты университетов плюс одно – двухгодичные курсы повышения квалификации в области досуговедения).
Проблема формирования умений и навыков организации досуга сегодня приобрела общечеловеческий характер для любой страны современного мира, но особо актуальна она для России, где ее решение связано с преодолением тяжелых последствий деформированного социализма, ориентированного на стадное исполнение определенных свыше функций. В таком человеке, писал Н.А.Бердяев[205], «происходит не только страшное умаление свободы, но и исчезает самый вкус свободы, самое понимание того, что такое свобода».
В сложившейся ситуации от организатора социально-культурной деятельности требуется не только самому освоить досуговую квалификацию, но и обучить культуре досуга разные слои населения. При этом как бы не развивались культурология и досуговедение в США или иных странах Запада и Востока, как бы мы не отставали от зарубежья в развитии индустрии досуга, нельзя забывать о многих традициях формирования культуры свободного времяпрепровождения, которые отличали дооктябрьскую Россию и характеризовали многое в исторически сложившемся просветительном движении.
Знания, умения и навыки, которыми, по мнению профессиональной и общественной экспертизы, должны обладать культурологи досуга, свидетельствуют, что специалист этой сферы деятельности должен владеть интегральными профессиональными качествами, в равной степени, позволяющими решать задачи педагогики, социологии, психологии, экономики, искусствоведения и других наук.
Переход постиндустриального общества в информационное общество XXI века отмечен значительным повышением интереса к гуманитарному образованию, стремлением человечества посредством возрождения идей просветительства и овладения основами культурной деятельности преодолеть противоречия нашего жестокого времени. В России, равно как практически во всех экономически развитых странах нашей планеты, последовательно усиливается популярность средних и высших учебных заведений гуманитарного профиля, процветают учреждения раннего эстетического развития детей, курсы иностранных языков, познавательный туризм, возрождаются клубные и иные объединения историко-культурной направленности.
Интерес к гуманитарному образованию в современных условиях, когда гуманистические факторы в структуре личности приобретают доминантный характер, естественен. Но при этом нельзя не учитывать, что традиционно-просветительские концепции, ориентированные на стремление наполнить человека максимальным объемом знаний, на рубеже третьего тысячелетия оказываются мало эффективными. В отличие от времени зарождения идей просветительства сегодня ни один индивид не в состоянии воспринять весь объем накопившейся и постоянно обновляющейся информации. И это диктует необходимость реализовать принцип избирательного отношения к ней, позволяющий человеку воспринимать, перерабатывать, усваивать и использовать лишь то, что представляется непреложным и актуальным.
В этой связи нельзя не поставить под сомнение ничем не оправданную «всеядность», которую проявляют некоторые родители, стремящиеся одновременно вовлечь своих детей в непонятное их восприятию количество форм культурной деятельности. Но еще более спорным и научно не обоснованным выглядят попытки отдельных учебных заведений ради рекламы и погони за модой включить в свои учебные планы содержание образования, явно превышающее объективные возможности его эффективного восприятия.
В ряде университетов и педагогических вузов учебные планы специальности «Социальная педагогика» предусматривают цикл дисциплин в области экономики, права и менеджмента, которые значительно превышают объем часов по социальной педагогике. Авторы пояснительных записок к этим планам подчеркивают бесспорную истину о том, что педагог, связанный со сферой социальной работы, должен разбираться в экономических, юридических и организационных вопросах. Не будет ошибкой, если мы продолжим перечень необходимых социальному педагогу знаний, включив в них риторику, социальную психологию, семиотику и ряд иных дисциплин. Но при этом никак нельзя допустить, чтобы в широком потоке информации утонула специальность, потерялась ее самобытность, а главное приоритетность для тех, кто изначально ее избрал.
В вузах культуры на отделениях театрализованных форм досуга цикл дисциплин в области режиссуры настолько превышает объем часов, раскрывающих сущность, природу и воспитательный потенциал досуга, что студенты уже на первых курсах забывают об избранной специальности и считают себя режиссерами. К сожалению, таковыми они не являются, и к выпуску, а в еще большей мере после него испытывают горькое разочарование.
И в первом, и во втором случае ошибки в стратегии образования порождают у обучающихся завышенные самооценки, отвержение профессии и крушение жизненных планов.
Широкое образование, формирующее общекультурные знания, функциональную грамотность и профессиональное мастерство, всегда ценилось и будет цениться как один из важнейших показателей развития личности. Однако в современной ситуации, когда экстенсивные возможности образования исчерпали себя, пути его интенсификации видятся в оптимизации соотношения объема знаний и характера профессиональной деятельности, в процессе которой они могут реализоваться.
Еще в пятидесятые годы российские социологи (Е.С.Кузьмин, В.А.Ядов и др.), исследуя в городе на Неве отношение к труду рабочих «Светланы» и «Электросилы», установили, что лица с незаконченным средним образованием выполняют конвейерные и иные монотонные функции лучше, чем специалисты с более высоким уровнем образования и,соответственно, с большими притязаниями. Тогда же впервые встала проблема разумной достаточности образования.
Поиски путей обеспечения соответствия объема образования содержанию предполагаемой профессионально-трудовой деятельности правомерно рассматривать и в контексте идей И.М.Тамма и П.Л.Капицы об ограниченности и конечности познания в определенных направлениях науки. За ряд тысячелетий в анатомии человека не произошло заметных изменений, и поиски новизны здесь не имеют перспективы. То же, вероятно, разумно учитывать и в учебном процессе, который также имеет свои разумные границы.
Наконец, не последнее место занимают реальные способности, интересы, наклонности и дарования каждой конкретной личности, имеющей свой потолок восприятия информации. В этой связи несомненный интерес представляет вариативно-многоуровневая система образования, которая способна в соответствии с принципом разумной достаточности предложить человеку лишь то, что он может успешно усвоить.
В современной социально-культурной ситуации можно и нужно в соразмерных пропорциях развивать обучение экономистов, социологов и других специалистов, способных конструктивно воздействовать на культурно-досуговую сферу в условиях экономической реформы и демократизации общественной жизни, но это не решает кардинальную проблему подготовки культурологов досуга, которые приняли бы на себя основное бремя реализации рекреативно-развивающего потенциала досуга.
В любой сфере социальной деятельности ныне решаются задачи подготовки кадров руководителей и иных специалистов, способствующих общему прогрессу этой области производства или духовной жизни. Однако трудно представить, чтобы в политехническом, педагогическом или медицинском институте, готовя управленцев, экономистов или социологов соответствующей сферы общественной жизни, забыли о фундаментальном, базовом образовании - об инженере, учителе или враче. Этот элементарный принцип приоритетного образования, естественно, распространяется и на вузы культуры.
Конец XX века знаменует собой глубокие качественные изменения в целевых установках высшей школы. Ее демократизация связывается с отказом от обязательного государственного распределения, предоставлением права вузу не только удовлетворять социальный заказ, но и обеспечивать осуществление индивидуальных духовно-познавательных потребностей. Однако, разрабатывая стратегию совершенствования высшего образования в сфере культуры и досуга, следует теснее увязать ее с перестройкой, проходящей непосредственно в этой сфере. Появление и развитие новых специальностей и специализаций, как правило, должно подкрепляться наличием конкретного адресата профессиональной деятельности. В связи с этим предстоит большая работа по согласованию перечня принятых в вузе специализаций с квалификационными характеристиками и другими документами, предопределяющими профессионально-трудовые функции выпускников. Нельзя забывать, что рассогласование перечня специализаций в учебном заведении и культурно-досуговых учреждениях лишает практиков возможности обучаться на заочном отделении института.
Перевод вузов культуры на подготовку специалистов высшей квалификации в области прикладной культурологии позволяет преодолеть дублирование и параллелизм в среднем и высшем звене профессионального образования для сферы культуры. В 60-е – 80-е годы здесь сложилась парадоксальная ситуация, когда институты культуры и культпросветучилища практически готовили кадры одних и тех же специальностей и специализаций. Причем учебные программы профессионального цикла в культпросветучилищах на 80% повторяли высшую школу. Все это явилось следствием размытости специальности «Культурно-просветительная работа», отсутствия четких критериев в определении квалификации специалиста, субъективизма в оценке сущности, природы и профессиональных качеств выпускников средней специальной и высшей школы.
Учитывая опыт школы, где давно отказались от специалистов среднего звена, и практику развитых стран Европы, Америки и Азии, где сложнейшие функции реализации рекреативно-развивающего потенциала досуга доверяются лицам лишь с университетским образованием, получившим дополнительные знания в области социальной педагогики и смежных дисциплин, правомерно предположить, что в XXI веке обучение организаторов культурно-досуговой деятельности сосредоточится только в высших учебных заведениях. Однако в настоящее время, когда дефицит в специалистах клубной работы в сельских регионах страны не может быть преодолен без участия училищ культуры, необходимо изначально развести перечень специальностей и специализаций на разных уровнях образования. Вузы культуры должны сконцентрировать свои усилия на формировании специалистов прикладной культурологии, способных осуществлять стратегию досуга, координировать социально-культурные инициативы, разрабатывать и осуществлять целевые культурно-досуговые программы, а училища культуры призваны сосредоточиться на подготовке практиков, которые в рамках клубных или близких им по сути деятельности учреждений могут принять на себя решение конкретных задач организации повседневного отдыха трудящихся и членов их семей.
Все это, естественно, должно отразиться в квалификационных характеристиках, учебных планах, программах и иной исходной учебно-методической документации.
Система мер, осуществляемых государством и обществом по возрождению культурных традиций и дальнейшему развитию художественного народного творчества, создает необходимые предпосылки для существенного прогресса в качестве подготовки педагогов-организаторов самодеятельного творчества. В первую очередь, можно приветствовать тенденцию, связанную с увеличением срока обучения, усилением общекультурной и психолого-педагогической подготовки культурологов художественного творчества, с преодолением бытовавшей несколько десятилетий вторичности культурно-просветительного образования.
Между тем, жизнь убедительно показала, что искусство нельзя делить на профессиональное и самодеятельное. На практике достаточно часто мы видим виртуозное искусство у многих любителей и откровенно низкое мастерство у так называемых профессионалов. Что же касается работы с самодеятельностью, то, наоборот, она требует высочайшего профессионализма, ибо любителем нужно не только руководить, его необходимо педагогически корректно обучать.
С 1990-1991 учебного года в Московском государственном институте культуры в рамках специальности «Социально-культурная деятельность» началось обучение студентов специализации «Педагогика социально-культурной сферы».
На первом этапе институт ограничился лишь этой одной специализацией. За пределами внимания остались такие актуальные сегодня специализации, как «Педагогика и психология семейного досуга», «Педагогика социальной рекреации», «Педагогика социальной профилактики в сфере досуга». Но само начинание МГИК приобрело принципиально важное значение, т.к. осуществлялось в едином русле с наиболее прогрессивными тенденциями расширения сферы педагогического влияния за пределы собственно учебно-воспитательных учреждений. Достоинство этого направления высшего культурологического образования проявилось в том, что оно активно опиралось на опыт США, Западной Европы и других развитых стран современного мира. Успеху начавшегося эксперимента способствовало содружество МГИК с Российской Академией образования, научные коллективы которой участвовали в разработке концепции этого направления подготовки специалистов социально-культурной деятельности.
Наиболее широкий размах получила опытно-экспериментальная работа по развитию подготовки кадров специалистов, которые должны были придти на смену «методистам-организаторам культурно-просветительной работы» и взять на себя основные функции организации социально-культурной деятельности разных групп населения.
С 1989 года в Ленинграде и Москве началась подготовка культурологов досуга, а с 1990-1991 года это направление культурологического образования утвердило себя с некоторыми коррективами практически во всех вузах культуры. Предварительные итоги эксперимента позволили утверждать, что в основном удалось преодолеть ряд негативных сторон прошлых учебных планов и программ, а главное, вызвать интерес к профессии и специальности. Однако при всем этом обнаружилось и немало проблем, связанных с необходимостью коренного обновления знаний преподавателей, внедрения новых методик обучения, стимулирования творческих потенций студентов и их ориентировки на работу в принципиально новой социально-культурной ситуации. Главная слабость учебного плана «культуролога досуга» выразилась в том, что он пытался вогнать эту специальность в прокрустово ложе одной науки – педагогики, а теория и методика современной организации досуга требует не только педагогических, но и культурологических, психологических и других знаний, входящих в широкий комплекс наук о человеке. Это заставило внести коррективы в специальность, расширив ее до более емкого и вместе с тем динамичного понятия «Прикладная культурология досуга», ориентированного на подготовку специалиста нового типа, способного обеспечить реализацию рекреативной и развивающей функции досуга, т.е. соединить рациональный и активный отдых с приобщением личности к духовным ценностям общества.
Разносторонний анализ перестройки культурно-просветительного образования и утверждения ряда новых направлений подготовки кадров в сфере культуры и досуга позволили обосновать сложившиеся здесь профессию, специальности и специализации.
В основе нового направления социальной практики и высшего образования – профессия «культуролог», стоящая на таком же уровне, как инженер, врач, педагог. К профессии культуролога относятся все специальности и специализации педагогики искусств и искусствознания. В рамках этой широкой профессии в вузах культуры открывается возможность обеспечить подготовку кадров прикладной культурологии по специальности «социально-культурная деятельность», равно как и по другим специальностям и специализациям, связанным с конкретными явлениями и процессами, протекающими в социально-культурной сфере.
Наиболее сложная методологическая и методическая задача предопределялась необходимостью кардинально усовершенствовать учебные планы и программы; значительно увеличить часы на преподавание английского, немецкого, французского и других языков международного общения; достаточно широко и компетентно раскрыть международный опыт организации социально-культурной деятельности и исследований в области теории и истории культуры, прикладной культурологии, физиологи, психологии, экономики, социологии, права, теории управления, техники, этики, эстетики, педагогики. Актуальным стал вопрос о дальнейшем расширении и углублении общекультурной подготовки студентов и перехода с 3–4 курса на обучение по индивидуальным планам, которые придут на смену отвергнутым международным опытом поточным формам преподавания.
В каждом вузе есть немало специалистов, которые уже сегодня могут предлагать студентам на выбор оригинальные курсы и семинары. Именно эти специалисты должны определять лицо высшего учебного заведения, и им должна быть открыта зеленая улица.
Сегодня меняются приоритеты высшей школы. Наряду с социальным заказом на специалиста она должна удовлетворять индивидуально проявляемые познавательные потребности людей. Долгие годы считалось, что лучшей формой социальной защиты студента является государственное распределение. Учреждения культуры не спрашивали с института качество профессиональной подготовки; институт не спрашивал с клуба, почему его выпускник вместо организации досуга занимается полевыми работами; а студент изначально знал, что с любым дипломом его ждет одна и та же работа. Ныне вуз обязан, в первую очередь, удовлетворять образовательные потребности личности, а студент - отдавать себе отчет в том, что содержание и условия его профессиональной деятельности будут предопределяться только реальными знаниями, умениями и навыками в избранной специальности.
С учетом проявленных студентами способностей и трудолюбия, на принципах альтернативности одних можно готовить в течение 4-х лет для организации повседневного досуга детей, подростков и других групп населения по месту их жительства, учебы или работы, а других – обучать 5 и более лет для того, чтобы с конвертируемым дипломом дать им возможность разрабатывать и осуществлять социально-культурные программы как в России, так и за рубежом.
На втором этапе опытно-экспериментальной работы (1991– 1995 годы), протекавшего в условиях распада СССР и принципиального обновления экономической, политической и социально-культурной ситуации, в результате анализа учебного процесса, осуществлявшегося по новым учебным планам и программам, и сопоставления профессиональных качеств выпускников отделения культурно-просветительной работы (1975 – 1987 годов) в программу эксперимента были внесены существенные коррективы. В первую очередь, они касались уточнения квалификационных требований к организаторам социально-культурной деятельности; определения исходных параметров общекультурной, общегуманитарной, психолого-педагогической и специальной подготовки студентов; расширения палитры умений и навыков, которые необходимо сформировать в процессе обучения. Особое внимание уделялось качественному совершенствованию экономической, менеджерской и правовой подготовки специалистов социально-культурной сферы, без чего последние не могут в условиях рыночных отношений эффективно выполнять свои функции.
Уточненная программа основывалась на том, что магистральный путь коренной перестройки культурно-просветительного образования правомерно определить как переход к последовательному формированию кадров высшей квалификации в области социально-культурной деятельности, которые были бы способны взять на себя осуществление культурной политики на разных уровнях организации духовной жизни общества.
Переход от культурно-просветительного к культурологическому образованию дает возможность преодолеть противоречие, связанное с тем, что достаточно широкое направление подготовки специалистов вместо принятой общественным сознание фундаментальной научной дисциплины опиралось лишь на весьма противоречивый опыт и многочисленные резолюции партийных органов. Преимущество качественно новой системы образования проявляется в том, что в основе его – теория и история культуры; философия, социология, экономика, правовые основы культуры; культурология личности, семьи, труда, общественной жизни, быта, досуга и многие другие компоненты фундаментальной и прикладной культурологии. Опора на них помогает глубже осмыслить сущность и специфику духовной жизни, природу и функции культуры; раскрыть своеобразие и общечеловеческие основы национальных культур; сохранить и обогатить достижения народного творчества, внести эстетические начала в повседневную жизнедеятельность.
Прикладная культурология как стержневая дисциплина высшего образования в социально-культурной сфере позволяет целенаправить, и конкретизировать процесс гуманитаризации подготовки специалистов.
И.В.Бестужев-Лада[206] весьма точно заметил, что гуманитаризация образования - это не механическое увеличение часов на литературу, историю или философию за счет математики, физики, химии и биологии. Подобное противопоставление различных наук принципиально ущербно для гармоничного развития личности, ибо подлинная гуманитаризация образования предполагает формирование у обучающихся полного и глубокого представления обо всех формах общественного сознания.
Крупный вклад в разработку актуальных проблем профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы внесли Р.З.Богоудинова, Е.Д.Румянцев и Р.Р.Юсупов[207], которые, разрабатывая на примере Татарии региональную модель культурологического образования, пришли к ряду принципиально важных общенаучных выводов, которые можно и нужно использовать при дальнейшей разработке теории и методики организации учебного процесса в вузах культуры.
Они убедительно показали, что в подготовке организаторов социально-культурной деятельности важнее всего добиться тождества образования и культуры. Задача всякого образования – приобщение человека к культурным ценностям, искусству, нравственности, праву. Образование должно быть чудом, таинством постижения «высокой культуры» человеческой сути, философии, духовности, творчества. Учебный процесс в вузе культуры должен характеризоваться стремлением к разгадыванию истины творчества, гармоническим сочетанием чувственного, эмоционального и рационального восприятия реальности. Следует особо подчеркнуть, что в социокультурной сфере актуализируется проблема единства общественно и личностно значимого, ибо профессиональные и личные качества специалиста обладают важнейшими и социальными и индивидуальными функциями (независимость суждений, самостоятельность мысли, чувство личной ответственности, способность к анализу, творчеству). При таком подходе вырисовывается центральная проблема: что важнее? Универсального ответа нет. Задача состоит в том, чтобы максимально раскрыть способности личности в соответствии с реально достигнутым уровнем развития общества и потребностями его совершенствования.
Бытие человека должно совпадать с бытием культуры. Отсюда вытекает необходимость включения в содержание образования не только научных знаний, но и культуры как целостного развивающего явления, системы накопленных знаний, социального опыта, культурных достижений и как деятельности, направленной на получение знаний, овладение опытом и достижениями культуры. Осознание взаимосвязи образования и культуры, необходимости культурного императива в определении содержания образования дает основание говорить о культурологическом смысле содержания образования, главная задача которого – развитие способностей личности во всех сферах ее деятельности через приближение к достижениям мировой и отечественной культуры и через овладение системой знаний о природе, обществе и человеке. Культура и искусство перестают быть «довеском» к учебному процессу, они пронизывают все его содержание.
Образование – не просто подготовка специалиста и не только обучение предметам и дисциплинам. Это – сложный многогранный процесс включения человека в проблемы современной культуры. Образование должно создавать условия для формирования свободной личности, мышления, навыков общения, практических действий человека. Главная цель образования в социально-культурной сфере – включить специалиста в культуру посредством его профессиональной деятельности, обеспечить эволюцию культуры.
Роль и место прикладной культурологии в системе гуманитаризации образования проявляется в том, что последняя принимает на себя формирование культуры философских обобщений, культуры интеграции научного знания; эстетической, нравственной, правовой, политической культуры; культуры восприятия религиозных ценностей. В каждой из форм общественного бытия прикладная культурология обеспечивает осознание их ценности, а главное, способствует их интериоризации, достигая при этом того, чтобы человек и разумом, и сердцем воспринимал их как свою жизненную позицию.
Одна из наиболее болезненных тенденций в развитии современной высшей школы проявляется в расширении «карликовых» дисциплин и спецкурсов, которые призваны в какой-то мере отражать требования моды, но, по сути, дробят специальность, разрушают единый взгляд на профессию, рассеивают внимание студентов. В вузах культуры, к примеру, погоня за широтой и разнообразием учебных планов привела к тому, что по ряду специальностей оказался утерянным их стержень, пропала ведущая формообразующая дисциплина, на которую могут опереться конкретные методики и технологии. И в этой связи появление культурологии, как единой науки о культуре и закономерностях ее становления, функционирования и дальнейшего развития, как фундаментально-интегральной дисциплины, позволяет преодолеть сложившееся противоречие, дает возможность научно структурировать учебный процесс, строить его на достаточно четкой исходной методологической основе.
Опираясь на фундаментальную (теоретическую) и прикладную культурологию, учитывая опыт функционирования учреждений и органов управления культурой и практику работы социальных институтов, обеспечивающих вовлечение людей в мир культуры и культурное творчество, исследовательский коллектив внес существенные коррективы в гипотетически разработанные основы профессиограммы специалиста социально-культурной деятельности и требования к профессиональным качествам, которые должны быть сформированы в процессе обучения. Совокупный опыт убедительно показал, что, как специалист широкого профиля, организатор социально-культурной деятельности призван выявлять, удовлетворять и развивать социально-культурные интересы разных групп населения, разрабатывать целевые культурные программы и социальные технологии их осуществления, стимулировать инновационные движения в сфере культуры, управлять экономическими механизмами организации социально-культурной деятельности, внедрять эффективные педагогические методики развития культурно-эстетического творчества. Принципиальная особенность такого специалиста в том, что знания социологии, экономики, политологии, права, теории управления и ряда других общественно значимых и весьма престижных сегодня наук выступает не как самоцель, а как существенное средство реализации ведущей метафункции прикладной культурологии – приобщения человека к достижениям мировой и отечественной культуры, всемирное развитие его творческого потенциала.
Общеобразовательные и общегуманитарные знания организатора социально-культурной деятельности высшей квалификации должны стимулировать формирование высочайшей духовности, возможность профессионально оценивать социально-культурную ситуацию, проявлять общекультурную мобильность и способность принять на себя роль лидера в духовной жизни определенной общности или конкретного региона.
Общекультурная и психолого-педагогическая подготовка такого специалиста предусматривает знание истории, литературы, философии, экономики, политологии, права, общей и социальной психологии, одного из иностранных языков международного общения, владение основами истории и теории отечественной и мировой культуры и искусства, историей, теорией и общей методикой организации социально-культурной деятельности, основами экономики, организации и управления в сфере культуры, педагогикой и психологией социально-культурной деятельности, основами социологии культуры и методики конкретных социальных исследований социально-культурной сферы, принципами организации любительского творчества, умениями и навыками непрерывного самообразования в сфере культуры и социально-экономической жизни.
Специальная подготовка организатора социально-культурной деятельности призвана сформировать знания, умения, навыки и личностные качества, необходимые для обеспечения педагогического влияния на поведение, деятельность и отношения людей в сфере свободного времени, стимулирования процесса непрерывного просвещения разных групп населения; приобщения их к достижениям отечественной и мировой культуры; вовлечения в общественно-значимые формы социального, научно-технического, прикладного и художественного самодеятельного творчества; разработки и реализации разнообразных культурных программ; осуществления педагогического, художественно-творческого, экономического и административного руководства отделами, секторами и другими подразделениями учреждений культуры, образования, спорта, здравоохранения.
В рамках специальности квалификационные требования дифференцируются в соответствии со специализацией выпускника высшей школы на работу в определенной подсистеме социально-культурной деятельности, характеризующейся устойчивой тенденцией к развитию в качестве самостоятельного направления со своими специфическими функциями и средствами воспитания, с отчетливо различимыми (организационно-методическими, художественно-творческими, административно-хозяйственными и другими) особенностями организации, имеющей развитую структуру (сеть и типы) специализированных учреждений, располагающих собственной материально-технической базой, штатами, источниками финансирования, аппаратом управления.
Специализации предопределяются особенностями содержания и форм организации социально-культурной деятельности на данном этапе общественного развития, спецификой региона, объекта воздействия, характером и типом базовых учреждений. Это может быть «социальное программирование в сфере досуга», «организация и методика информационно-просветительной деятельности», «организация и методика зрелищно-игрового досуга», «сценарно-режиссерские основы организации социально-культурной деятельности», «педагогика клубных объединений», «педагогика досуга детей и подростков», «организация экскурсионно-туристической деятельности» и так далее.
Введение новых специализаций осуществляется с учетом интересов студентов и потребностей в кадрах, определяемых органами управления культурой, и возможностями вузов, обусловленных их научным и преподавательским потенциалом, материально-технической и практической базой обучения.
Развитие и углубление специализированной подготовки организаторов социально-культурной деятельности осуществляется через ее последовательную, по ступеням, дифференциацию, отражающую специфику конкретной работы с разными группами населения.
Многолетний социальный эксперимент в учреждениях культуры, образования, досуга и иных социальных институтах позволил придти к выводу, что организатор социально-культурной деятельности должен уметь:
вовлекать разные группы населения и отдельных людей в процесс непрерывного просвещения, самодеятельного творчества и рационального отдыха;
формировать у населения, и в первую очередь у молодежи, экономическую, политическую, нравственную, правовую, экологическую, эстетическую, физическую культуру;
обеспечивать педагогическую инструментовку различных форм общественно-организованного свободного времени;
осуществлять идейно-художественную оценку явлений культуры, и, в частности, искусства;
работать с людьми, конструировать социально значимые контакты, формировать культуру общения;
эффективно использовать в информационно-просветительной, художественно-массовой и зрелищно-игровой деятельности наглядные и технические средства, осуществлять идейно-эмоциональное воздействие на личность искусством живого слова;
оказывать методическую и практическую помощь общественным организаторам досуга в осуществлении этой работы;
прогнозировать, планировать и осуществлять воспитательную, художественно-творческую, организационно-методическую и административно-хозяйственную функцию учреждений культуры;
разрабатывать и осуществлять конкретные регионально-целевые программы рациональной организации социально-культурной деятельности разных групп населения;
изучать, обогащать, пропагандировать, распространять и внедрять передовой опыт работы учреждений культуры.
Организатор социально-культурной деятельности должен владеть навыками:
изучения и учета потребностей и интересов разных групп населения (поисково-социологическое мастерство);
культурно-организаторской деятельности, экономического, правового, методического и организационного обеспечения функционирования (менеджерское мастерство) учреждений и организаций социально-культурной сферы;
информационно-просветительной, зрелищно-познавательной и художественно-массовой работы (ораторское, просветительное, художественно-пропагандистское и сценарно-режиссерское мастерство);
правового, психолого-педагогического и организационно-методического обеспечения деятельности клубных объединений, инициативных групп, любительских движений в культурно-досуговой среде (организационно-педагогическое мастерство);
организации общения и развлекательно-игрового отдыха разных групп населения (коммуникативно-игровое мастерство);
индивидуализации содержания и форм социально-культурной деятельности, создания условий для самореализации творческих потенций личности (психолого-педагогическое мастерство);
проектирования социально-культурных процессов, разработки и осуществления комплексных регионально-целевых культурных программ (перспективно-формирующее мастерство).
Для этого он должен знать:
а) основы теоретической и прикладной культурологии, позволяющей использовать общие закономерности приобщения человека к культурному социуму в специфических условиях конкретного региона, учреждения, организации, семьи;
б) достижения и проблемы отечественной и мировой духовной культуры, чтобы уметь воздействовать на выбор, суждения, оценки личности, руководить педагогическим процессом в учреждениях культуры, реализовать принципы педагогики сотворчества и взаимовоспитания в процессе социально-культурной деятельности;
в) критерии учета динамичных процессов социально-культурного творчества для осуществления художественно-критической оценки явлений духовной жизни;
г) методологию и методику общественной организации досуга, чтобы ориентироваться в основных направлениях, сферах и институтах свободного времяпрепровождения разных групп населения;
д) принципы организации и экономики учреждений культуры для осуществления наиболее эффективного управления их деятельностью в условиях внедрения новых механизмов хозяйствования;
е) методику анализа передового опыта социально-культурной деятельности и его использования в широкой практике.
Организатор социально-культурной деятельности должен обладать комплексом профессионально-личностных качеств, которые позволяют ему осуществлять ценностно-ориентационную, коммуникативно-организаторскую, информационно-просветительную, творческо-конструктивную, рекреативно-развлекательную, поисково-исследовательскую функции.
Практика организации учебного процесса в Санкт-Петербургском государственном университете культуры и искусств подтвердила, что за пять лет обучения у студентов можно сформировать все указанные профессиональные качества. Учитывая это, на третьем этапе опытно-экспериментальной работы (1996-1999 гг.) основные усилия были направлены на выявления перспективных качеств организаторов социально-культурной деятельности, которые должны их отличать в XXI веке.
Становление и развитие системы подготовки специалистов для сферы культуры совпало с образовательным бумом, который переживает человечество на этапе формирования информационной цивилизации XXI века. Образованность и профессиональная компетентность стали ведущим капиталом современной личности. Именно они в первую очередь предопределяют общественный престиж, позволяют продвигаться по службе, обеспечивают материальное благополучие. Принципиально меняются приоритеты высшей школы: ныне она не ограничивается формированием будущей социальной элиты, а готовит широкие слои специалистов разных областей экономики, науки, культуры, управления из огромной массы желающих использовать ее для обретения права на высокий социальный статус.
Как отмечает известный специалист в области сравнительной педагогики Б.Л.Вульфсон[208]: новые задачи высшей школы и ее изменившиеся социальные функции наряду с количественным ростом студенческих контингентов обусловили необходимость серьезной структурной перестройки. Интенсивно проводящиеся реформы имеют целью прежде всего усилить гибкость и вариативность системы послесреднего образования. Они предусматривают развитие разнотипных учебных заведений и разнообразных направлений подготовки будущих специалистов. Это дало возможность оперативно корректировать направления учебы студентов с учетом их индивидуальных способностей и, вместе с тем, отвечает потребностям народного хозяйства в специалистах разного уровня квалификации, оперативно реагирует на изменения в сфере занятости. Все это привносит в процесс обучения
