Заключение. Современный логопед должен опираться не только на фундаментальные знания логопедии, но также учитывать в своей работе психологические особенности лиц с

Современный логопед должен опираться не только на фундаментальные знания логопедии, но также учитывать в своей работе психологические особенности лиц с нарушениями в речи, в этом случае, мы будем говорить не о коррекции отдельных недостатков развития, а о компенсации отклоняющегося развития на глубинных уровнях психики.

Многочисленные наблюдения исследователей разных психологических направлений убедительно доказали, что речевые нарушения отражаются на динамике развития психической деятельности ребенка. Без оказания помощи, отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития, препятствуют социальной адаптации.

К психологическим закономерностям следует отнести:

1.использование невербальных реплик (таких как улыбки и жесты) и "внутренней" речи, отраженной в воображении или ролевой игре; (компенсаторные механизмы экспрессивной ЗРР);

2. способность к социальному общению без слов относительно не повреждена, так как компенсирована жестами, мимикой или неречевыми вокализациями;

3. нарушения во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками;

4. эмоциональные нарушения;

5. поведенческие расстройства;

6. повышенная или пониженная активность;

7. невнимательность.

Важно отметить, что ранняя психологическая коррекция в первую очередь будет направлена на предупреждение и преодоление вторичных отклонений. Следует подчеркнуть, что чем сильнее их связь, тем сложнее коррекция. С помощью эффективных психологических средств может быть достигнута значительная компенсация психологических отклонений.

Т.В. Волосовец отмечает важность научных исследований, направленных на раннюю комплексную помощь, так как определяющими для развития ребенка являются первые годы жизни. Ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала, что открывает возможности включения детей в общий образовательный поток на ранних стадиях развития.

Это также связано с важнейшей ролью речевой функции в структуре отклоняющегося психологического развития, с максимальной эффективностью ранних, целенаправленных, коррекционных воздействий (Е.В. Кожевникова, И.А. Коробейников, В.И.Лубовский, Н.Н. Малофеев, Б.П. Пузанов, Ю.А. Разенкова, О.В. Трошин, Л.М.Шипицына, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова).

В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова показывают, что поведение ребенка в ответ на возникающие трудности (нарушение речи) отличается от нормативного поведения. Изменяется его активность, настроение, возникает раздражительность, тревожность, так как ребенок переживает ограничения, вызываемые этими трудностями [Калягин В.А., Овчинникова Т.С. психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями: Учебное пособие.-СПб.: КАРО, 2005.- 288с. С.142.].

В ряде экспериментально-психологических исследований у детей с первичным НР были выявлены незрелость игровой деятельности (Шипицина Л.М.), эмоционально-волевая незрелость, сложности общения.

Е.М. Мастюковой (1991) отмечает, что исследования роли эмоциональной сферы в психическом развитии ребенка немногочисленны и имеют обобщенный характер без учета специфики психического развития дошкольников с нарушениями речи. Нарушения эмоционально-волевой сферы затрудняют процесс обучения, обуславливают несформированность эмоционально-волевой составляющей школьной готовности.

Украинец О.В. отмечает, что эмоциональная система старших дошкольников с нарушениями речевого развития характеризуется высокой личностной, но низкой ситуативной тревожностью [Украинец О.В. Особенности эмоциональной категоризации хроматических и геометрических признаков у детей с нарушениями речевого развития // Российский биомедицинский журнал Medline.ru. - СПб, 2003. Т. IV (СТ128). - с.441-450].

Эмоционально-личностная сфера характеризуется недостаточной сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции; небольшим объемом мимических средств (выразительных движений мышц лица) и пантомимических средств (выразительных движений всего тела), слабость артикуляционной и тонкой моторики, - все это снижает коммуникативные возможности детей. Дети осознают свой дефект, и поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, невозможность высказать своё пожелание; повышенная ранимость и обидчивость.

Г.М. Андреева, Л.Г. Буева; И.С. Кон подчеркивают, что с раннего возраста развиваются и формируются коммуникативные качества человека: потребность в общении, активность, возможности установления межличностных отношений. В коррекционной психологии встречаются единичные исследования коммуникативного развития при ЗРР.

В ряде случаев, при нарушении речи снижен уровень общения, что способствует возникновению замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности; порождает специфические особенности речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности (Ю.Ф.Гаркуша, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова).

Г. Л. Розенгарт-Пупко (1963) в своей работе «Формирование речи у детей» обращает внимание на то, что задержка в развитии речи ограничивает возможности ребенка общаться с окружающими и препятствует всестороннему влиянию последних при помощи речи, тем самым отрицательно сказывается на всем психическом развитии ребенка.

Изучением коммуникативной сферы у детей с недоразвитием речи старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности занималась Л.Г. Соловьева, под руководством Г.В. Чиркиной. Выявлена взаимообусловленность речевого и коммуникативного развития, несформированность лингвистических средств (бедный словарный запас, аграмматизмы, своеобразие связного высказывания) препятствует осуществлению полноценного общения, выявлены несформированность форм диалогической и монологической коммуникации (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.К. Усольцева), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм [Л.Г. Соловьева Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи// Дефектология 1996 № 1 С 62-66].

О.Е Грибова отмечает, у учащихся начальной школы влияние недоразвития речи, как одного из определяющих факторов, препятствующих речевому общению. Она отмечает смещение целей коммуникации, что приводит к игнорированию собеседника, к желанию не рассказать, а высказаться. Следует предположить, что в психологической коррекции на этапе раннего и дошкольного возраста следует уделять внимание развитию коммуникативных умений: обращаться с просьбами; задавать вопросы, воспринимать общие инструкции, без указания адресата высказывания, что будет способствовать формированию коммуникативной компетентности.

О.С. Павлова также исследовала особенности коммуникации у старших дошкольников с недоразвитием речи и нормой. Выявлены общие закономерности: предпочитаемые дети хорошо владеют лингвистическими и коммуникативными средствами. Среди «непринятых» оказываются дети с выраженной степенью речевого недоразвития, плохо владеющие коммуникативными средствами, что, в свою очередь, отражается на ведущей деятельности: игровые умения развиты слабо, попытки общения не приводят к успеху и часто вызывают вспышки агрессивности.

Решающее значение коммуникативной деятельности или общения для психического развития человека признается всеми. Тем не менее, представления о сущности трудностей, практических методах и приемах работы по преодолению недостатков коммуникативного развития детей с нарушениями речи до сих пор остаются весьма размытыми, нечеткими, неконкретными.

Поэтому практическая работа в данном направлении складывается по большей части стихийно, основывается более на психологической интуиции, нежели на глубоком знании психологических особенностей развития, коммуникативной деятельности при экспрессивной задержке речи. Часто задачи коммуникативного развития подменяются задачами обогащения речи языковыми средствами, что достаточно слабо влияет на процесс развития коммуникативной функции речи и её содержательной стороны.

Задержка в развитии речи обуславливает задержку развития воображения. Данной проблемой занимался В.П. Глухов (1985), исследуя результаты изобразительной деятельности у старших дошкольников недоразвитием речи. Он отмечает недостаточную подвижность, инертность, быструю истощаемость процессов воображения. Выявлена взаимообусловленность недоразвития речи и отставания творческого воображения, словесного творчества. Мухина В.С. особо подчеркивает значение воображения в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций.

Поэтому к школьному возрасту, как отмечает Гуменная Г.С. (1991), у детей с общим недоразвитием речи нарушается структура учебной деятельности, отмечаются мотивационно-регуляторные расстройства: недостаточная психическая активность, быстрая утомляемость, истощаемость, расторможенность. Дети отличаются малой коммуникативной активностью, слабостью побуждений, повышенной тормозимостью, склонностью к негативизму. Они отказываются от выполнения заданий, требующих от них интеллектуального напряжения.

Одной из причин подобного явления, на наш взгляд, является недо­статочная теоретическая и экспериментальная разработанность проблемы комплексного изучения структуры отклоняющегося развития, вследствие чего организация коррекционной помощи в образовательных учреждениях не отве­чает потребностям образования.

К ним нужен особый психологическийподход, организация коррекционного обучения по программам, составленным с учетом уровня достижений, зоны ближайшего развития и, что очень важно, психологической структуры отклоняющегося развития.

ПРИЛОЖЕНИЕ