Лекция № _10

Тема: Основные психокоррекционные технологии

8ч. (оз 4ч.)

План

1. Методологические и теоретические основы разработки психокоррекционных технологий для детей с проблемами в развитии.

2. Психическое недоразвитие и основные психокоррекционные технологии

3. Психокоррекционные технологии при задержке психического развития у детей и подростков

4. Психокоррекционные технологии при дисгармонии психического развития у детей и подростков

Сложность, многообразие и специфика аномального развития ребенка требует системного подхода к разработке психокоррекционных технологий. Психокоррекционные технологии — это сово­купность знаний о способах и средствах проведения психокоррек-ционного процесса. психокоррекционный процесс — это сложная система, включающая в себя как стратегические, так и тактические задачи. Стратегическими задачами являются разра­ботка психокоррекционных программ и психокоррекционных ком­плексов. В тактические задачи входит разработка методов и психо­коррекционных техник, форма проведения коррекционной работы, подбор и комплектование групп, продолжительность и режим за­нятий. нельзя создать универсальную психокоррекцион-ную программу для детей с проблемами в развитии. Это обуслов­лено тем, что, кроме структуры дефекта и степени тяжести его про­явления, необходимо учитывать время возникновения дефекта, уровень развития межфункциональных связей, типологические и индивидуально-психологические особенности ребенка, а также предшествующую социальную ситуацию развития.

коррекционная работа с ребенком должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная осмысленная дея­тельность. При этом необходимо проводить коррекционную рабо­ту как с самим ребенком по изменению его отдельных психологиче­ских образований, так и с условиями жизни, воспитания и обучения, в которых находится ребенок.

важно, чтобы психологическая коррекция детей с проблемами в развитии носила опережающий, предвосхищающий характер. Она должна стремиться не к упражнению и совершенст­вованию того, что уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к актив­ному формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с законами и требовани­ями возрастного развития и формирования личности. То есть при разработке стратегических основ психологической коррекции не­обходимо ориентироваться на перспективу развития.

специфика конкретных задач психокоррекционной программы зависит от типа детского учреждения, которое посе­щает ребенок (специализированный детский сад, вспомогатель­ную школу, обучение на дому и пр.). Важно, чтобы психокоррекционная программа была согласована с другими специалистами, которые работают с ребенком (логопед, педагог-дефектолог, учи­тель, врач-психиатр и пр.).

В практике психокоррекционной работы традиционно выде­ляются три основные модели коррекции: общая, типовая и инди­видуальная (А. А. Осипова, 2000).

Общая модель коррекции — это система оптимального возра­стного развития личности в целом. Она включает в себя щадящий охранительно-стимулирующий режим для ребенка, соответству­ющее распределение нагрузок с учетом психического состояния, организацию жизнедеятельности ребенка в школе, в семье и в дру­гих группах.

Типовая модель коррекции основана на организации конкрет­ных психокоррекционных воздействий с использованием различ­ных методов: игротерапии, семейной терапии, психорегулирую-щих тренировок и пр.

Индивидуальная модель коррекции ориентирована на коррек­цию различных нарушений у ребенка или подростка с учетом его индивидуально-типологических, психологических, клинико-пси-хологичееких особенностей. Это достигается в процессе создания индивидуальных психокоррекционных программ, направленных на коррекцию имеющихся недостатков с учетом индивидуальных факторов.

Все эти три модели тесно связаны и взаимозависимы, хотя име­ют разные задачи. Так, общая модель психокоррекции ориентиро­вана на профилактическую работу с ребенком, типовая модель — на оптимизацию, стимулирование психического развития, а индивидуальная модель — на коррекцию недостатков в развитии ребенка с учетом его клинико-психологических и индивидуально-психоло­гических особенностей.

Эффективность психокоррекционного процесса в значитель­ной степени зависит от умения психолога составить психокоррекционную программу. При этом необходимо учитывать следующие методические требования:

• четко сформулировать основные цели психокоррекционной работы;

• выделить круг задач, которые должны конкретизировать ос­новную цель; • определить содержание коррекционных занятий с учетом структуры дефекта и индивидуально-психологических осо­бенностей ребенка, развития ведущего вида деятельности; '

• определить форму работы с ребенком (групповая, семейная, индивидуальная); • отобрать соответствующие методы и техники с учетом возраст-_; ных, интеллектуальных и физических возможностей ребенка;

• запланировать форму участия родителей и других лиц в кор-рекционном процессе;

• разработать методы анализа оценки динамики психокор­рекционного процесса;

• подготовить помещение, необходимое оборудование и ма­териалы.

Индивидуальная психологическая коррекция выбирается в следующих случаях:

— если проблемы ребенка или подростка имеют индивидуаль­ный, а не межличностный характер, например, недоразви­тие познавательных процессов у детей с психическим недо­развитием и задержанным развитием;

— если ребенок или подросток отказывается работать в груп­пе по каким-либо причинам, а именно: недостаточный соци­альный опыт, тяжелый физический дефект, негативное от­ношение родителей к групповому взаимодействию ребенка;

— если у ребенка или подростка наблюдаются выраженные аффективные проблемы: высокая тревожность, необосно­ванные страхи, неуверенность в себе.

Индивидуальная форма психологической коррекции в основ­ном используется в работе с детьми, имеющими тяжелые формы психических и физических нарушений: тяжелые формы психиче­ского недоразвития, выраженные парциальные формы задержан­ного развития, глубокие аффективные нарушения у детей с дисгар­моничным, искаженным и поврежденным развитием.

Групповая форма психологической коррекции включает в себя целенаправленное использование всей совокупности взаимодейст­вий и взаимоотношений между участниками группы в коррекционных целях. Психокоррекционная группа представляет собой искус­ственно созданную малую группу, в которой ребенок или подросток отражают свой коммуникативный потенциал и проблемы. Группа для ребенка и подростка выступает как модель реальной жизни, где он проявляет те же отношения, установки, ценности, эмоциональ­ные и поведенческие реакции. Групповая психологическая коррек­ция сфокусирована на трех составляющих самосознания:

• самопознание (когнитивный блок);

• отношение к себе (эмоциональный блок);

• саморегуляция (поведенческий блок) (Осипова А. А., 2000). Задачей когнитивного блока является: осознание ребенком и подростком своих интеллектуальных, личностных и эмоцио­нальных ресурсов.

Эмоциональный блок отвечает за формирование у ребенка и подростка позитивного эмоционального отношения к себе; пере­живание в группе и осознание ребенком и подростком прошлого эмоционального опыта; получение новых эмоциональных пережи­ваний в группе.

Поведенческий блок задействуется в процессе преодоления неадекватных форм поведения; развития и закрепления новых форм поведения.

Следует отметить, что групповая психокоррекция решает те же задачи, что и индивидуальная, но с помощью других средств. Главное их отличие заключается в том, что групповая психокор­рекция в большей степени акцентирует внимание на межличност­ных проблемах ребенка и подростка, а индивидуальная — на внутриличностных проблемах.

При комплектации психокоррекционных групп необходимо учитывать степень тяжести и клинико-психологическую структу­ру дефекта у ребенка. Желательно, чтобы в группе были дети с раз­ной степенью тяжести физического и психического дефекта, но од­ной нозологической формы. Например, в психокоррекционную группу детей с церебральным параличом целесообразно отобрать детей с разной степенью тяжести двигательного дефекта (передви­гающиеся самостоятельно, на костылях, колясочники, но с сохран­ным интеллектом). При комплектовании коррекционной группы детей с синдромом раннего детского аутизма мы ориентировались на уровень их аффективного и интеллектуального развития.

Возраст детей не играет определяющей роли при отборе в груп­пу, особенно когда в коррекции участвуют дети с психическим не­доразвитием или задержанным развитием. В таких группах разни­ца в возрасте может варьировать от 2 до 5 лет. В группах детей с эмоциональными проблемами (дисгармоничное развитие, диспро­порциональное развитие и пр.) желательно, чтобы возраст участни­ков группы был приблизительно одинаков.

Групповую психокоррекцию детей с проблемами в развитии ре­комендуется проводить в малых группах (4-7 человек). Когда ко­личество участников в группе превышает 7 человек, то возникает тенденция к обособлению отдельных подгрупп, что снижает эффек­тивность uуппового взаимодействия. Поскольку общение активно

формируется у детей в дошкольном и младшем школьном возрас­те, но не является ведущим видом деятельности, рекомендуется формировать микрогруппы численностью 2-3 человека. Опыт работы свидетельствует об эффективности группового взаимодейст­вия в микрогруппах у детей дошкольного и младшего школьного воз­раста с психическим недоразвитием, с аффективными проблемами и поведенческими нарушениями. Оптимальное число членов группы в значительной степени зависит от частоты и длительности психокор-рекционных занятий. Для группы с частотой занятий 1-2 раза в не­делю рекомендуется состав из 2-7 человек.

Психокоррекционный процесс может быть кратковременным-(от 2 до б месяцев) или долговременным (от 1 года и выше). Продолжительность занятий зависит от задач психокоррекции, от пси­хологических особенностей членов группы и от возраста участии ков психокоррекции. Для детей с выраженными аффективными и интеллектуальными нарушениями продолжительность групповых занятий может быть от 40 до 70 минут при частоте 2 занятия ) в неделю. При частоте 1 занятие в неделю продолжительность занятий может быть увеличена до 90 минут.

В клинике психическое недоразвитие рассматривается как синдром тотальной ретардации. В основе данной формы психиче­ского дизонтогенеза лежит недоразвитие всех сторон психики: по­знавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, личнос­ти, потребностно-мотивационной сферы и пр. Однако ведущая роль в структуре общего психического недоразвития принадле­жит недоразвитию познавательной деятельности. Типичной мо­делью психического недоразвития является умственная отста­лость.

для психолого-педагогического анализа интеллектуального дефекта при умственной отсталости в практике чаще используется классификация М. С. Певзнер, ко­торая выделяет пять форм умственной отсталости:

1. Неосложненная форма умственной отсталости.

2. Умственная отсталость с нарушениями нейродинамики.

3. Умственная отсталость в сочетании с нарушениями анали­заторов.

4. Умственная отсталость в сочетании с грубыми нарушения­ми личности.

5. Умственная отсталость в сочетании с психопатоподобны-ми формами поведения.

Психическое недоразвитие в детском возрасте проявляется в многочисленных синдромах ранней и стойкой общей отсталос­ти. Г. Е. Сухарева выделяет два признака общего психического не­доразвития: это преобладание интеллектуального дефекта и от­сутствие прогродиентности

Определяющее значение в процессе адаптации ребенка с умст­венной отсталостью имеет целенаправленная психокоррекционная работа. Центральным звеном в психокоррекционных технологи­ях является составление психокоррекционных программ. Тради­ционно в основу таких программ для детей с психическим недораз­витием положены основные направления их психологической диагностики: психометрическое, функциональное и нейропсихологическое. Например, при психометрическом подходе, когда оп­ределяющей мишенью психологической коррекции является сте­пень психического недоразвития у ребенка, психокоррекционная программа направлена на повышение общего интеллектуального уровня ребенка с помощью специально разработанных психологпедагогических коррекционных систем, организацию обучения ре­бенка в специализированном заведении.

При функциональном подходе, когда определяется уровень развития отдельных психических функций у ребенка (восприятия, внимания, памяти и пр.) психокоррекционные программы направ­лены на исправление и оптимизацию развития отдельных психи­ческих функций. Например, развитие восприятия у детей с умст­венной отсталостью как основу формирования мышления.

Нейропсихологический подход базируется на современных представлениях о закономерностях развития и иерархическом стро­ении мозговой организации высших психических функций в онто­генезе (Вайзман, 1976; Микадзе, Корсакова, 1994; Пылаева, Ахути-на, 1997; Семенович, 1998; Семаго М., Семаго Н., 2000 и др.). В этих исследованиях доказано, что сенсомоторный уровень развития яв­ляется базальным для развития высших психических функций, по­этому в начале психокоррекционной работы уделяют большое вни­мание развитию двигательных функций. Выделяется несколько уровней коррекции на основе нейропсихологического подхода:

1) Уровень активации, энергоснабжения и статокинетическо-го баланса психических процессов;

2) Уровень операционального обеспечения и статокинетиче-ского баланса психических процессов;

3) Уровень произвольной регуляции смыслообразующей функ­ции психомоторных процессов (цит. по: М. Семаго и Н. Семаго).

Каждый из этих уровней коррекции имеет свою специфичес­кую «мишень» воздействия.

Психокоррекционные методы первого уровня направлены на функциональную активацию подкорковых образований головно­го мозга. Методы второго уровня — задних премоторных отделов правого и левого полушарий мозга и их взаимодействия, а методы третьего уровня направлены на формирование оптимального ста­туса префронтальных отделов мозга.

Данное направление психологической коррекции является перспективным для детей с психическим недо­развитием. Однако следует отметить, что каждое из перечисленных выше направлений занимает определенное место в системе психо­коррекционной работы с детьми с психическим недоразвитием.

Важное значение для эффективности психологической коррек­ции детей с психическим недоразвитием имеет, с одной стороны, ориентация на сложные системно-структурные модели психичес­кого недоразвития, с другой стороны — онтогенетические модели. Учет системно-структурных моделей психического недоразви­тия у детей позволяет разработать дифференцированные методы психокоррекционных воздействий с ориентацией на степень тяже­сти и специфическую структуру дефекта. Это успешно достигает­ся при функциональном и нейропсихологическом подходе к пси­хологической коррекции.

Многообразие и полиморфность видов психического недораз­вития требует учета всех факторов, определяющих дефект. Напри­мер, у детей с умственной отсталостью вследствие экзогенных фак­торов в структуре психического дефекта, кроме интеллектуальных нарушений, могут наблюдаться выраженные нейродинамические и аффективные нарушения. У детей с хромосомной патологией не­редко наблюдается повышенная заторможенность, инактивность или, наоборот, бессмысленная активность, полевое поведение. Все это требует синдромологического подхода к психологической кор­рекции с выделением ведущих и определяющих мишеней (симп-томокомплексов), лежащих в основе психического недоразвития. Кроме уровневых моделей психокоррекции детей с психиче­ским недоразвитием широко используются онтогенетические мо­дели, которые предполагают два основных направления:

• возврат к ранним онтогенетическим этапам развития позна­вательных процессов и личности, и активация этих процес­сов в качестве ранее невостребованных резервов;

• ориентация на уровень ближайшего развития ребенка. Возрастной фактор также имеет важное значение в психокор-

рекционной работе с детьми с умственной отсталостью.

В процессе планирования занятий необходимо соблюдать сле­дующие принципы:

• принцип последовательности, предусматривающий посте­пенное усложнение занятий;

• принцип доступности заданий;

• принцип систематичности занятий, предусматривающий определенную частоту занятий; желательно не менее двух раз в неделю;

• принцип закрепления усвоенного с привлечением родите­лей, педагогов-дефектологов, логопедов.

Важным принципом психокоррекции детей с психическим не­доразвитием является деятельностный подход. Сам процесс пси­хокоррекции должен проходить в рамках того вида деятельности, которая доступна ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то пси­хокоррекцию необходимо проводить в предметно-практическом контексте.

Вторым, не менее важным, принципом является комплексный подход к психокоррекции детей с психическим недоразвитием. Соблюдение этого принципа требует тесного контакта психолога с педагогом-дефектологом, логопедом, врачом, воспитателем и ро­дителями.

Третьим, наиважнейшим, принципом является иерархический принцип. Психолог в процессе коррекции должен ориентировать­ся не только на уровень актуального развития ребенка, но и его потенциальные возможности.

Итак, эффективность психокоррекционной работы в значитель­ной степени определяется правильной организацией занятий, что требует индивидуального и дифференцированного подхода к ре­бенку с учетом формы заболевания и степени тяжести дефекта.

Можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР:

1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но со сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психо­физического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.

2. Дети с неравномерным проявлением познавательной актив­ности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенной формы и с осложненной формой психофизи­ческого инфантилизма.

3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной про­дуктивности, но со сформированной познавательной активнос­тью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность от­дельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженной познава­тельной активное™. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается первичная дефицитарность в развитии всех психических функ­ций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недораз­витие ориентировочной основы деятельности.

Основной целью психологической коррекции детей и подро­стков с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции их психи­ческих процессов и формирования позитивной мотивации на по­знавательную деятельность.

Важным принципом психологической коррекции познаватель­ных процессов и личности детей является учет формы и степени тя­жести задержки психического развития. Например, у детей с психо­физическим инфантилизмом в структуре познавательного дефекта определяющая роль принадлежит недоразвитию мотивационной стороны учебной деятельности. Поэтому психокоррекционный про­цесс должен быть направлен на развитие познавательных мотивов. У детей с ЗПР церебрально- органического генеза наблюдается то­тальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительно-прост­ранственного восприятия, памяти, внимания. В связи с этим коррекционный процесс должен быть направлен на формирование этих психических процессов, на развитие навыков самоконтроля и регу­ляции деятельности.

Для удобства анализа нарушения познавательной деятель­ности целесообразно выделить три основных блока психокоррекционного процесса: мотивационный, регуляторный и блок контроля.