И практических задач»

Объектом имитационного моделирования в «Мозговой атаке» является процесс проведения мозговой атаки для решения опре­деленной проблемы. По своим целям данная игра является уни­версальной: исследовательской (позволяет решать новые пробле­мы); учебной (призвана обучать руководителей и специалистов эффективным методам работы); развивающей (формирует продук­тивный стиль мышления на основе более эффективного самоуп­равления).

В данной игре во время проведения мозговой атаки сталкива­ются интересы различных групп. Руководитель стремится создать все условия для продуктивного решения проблемы.

Эксперты — участники мозговой атаки стремятся выдвинуть идеи, являющиеся «ключом» для решения проблемы. Возникает со­ревнование экспертов. Зачастую они сознательно либо бессозна­тельно пытаются «подавить» другие идеи, тем самым дезоргани­зуя игру. Поэтому главная задача руководителя заключается в том, чтобы поддерживать ход игры в соответствии с определенными правилами.

ПРАВИЛА ИГРЫ

• на этапе генерации абсолютно запрещена критика идей в любой форме (в том числе иронией или даже полным молчанием);

• поощряются оригинальные, даже фантастические идеи, а также комбинации и обобщение идей;

• все высказывания фиксируются и объективизируются (нет персо­нального авторства);

• все участники мозговой атаки административно или юридически независимы друг от друга;

• синтез, критика и оценка идей проводятся специальной группой в конструктивной форме;

• задаваемые вопросы должны предполагать краткий (без обосно­вания) ответ.

Имитационная модель процесса мозговой атаки и блок-схема игры В настоящей игре применяется следующая имитационная модель процесса мозговой атаки: постановка и выбор проблемы; генера­ция идей; синтез идей; критика идей; генерация и конструктивная проработка идей.

БЛОК-СХЕМА ИГРЫ «МОЗГОВАЯ АТАКА» Этап 1. Постановочный

1.1. Введение в игру

1.2. Мобилизация группы

1.3. Постановка проблемы

1.4. Формирование игровых групп и распределение ролей.

Этап 2. Генерационный

2.1. Генерация-разведка

2.2. Каскадная генерация идей.

Этап 3. Синтезирующий

3.1. Синтез идей

3.2. Прогноз идей.

Этап 4. Критикующий

4.1. Критика идей

4.2. Подготовка вариантов решения.

Этап 5. Завершающий

5.1. Принятие решения

5.2. Конструктивная проработка

5.3. Разбор игры.

МОБИЛИЗАЦИЯ УЧАСТНИКОВ ИГРЫ

Перед началом игры, требующей высокого интеллектуального напряжения, руководитель должен создать достаточно комфорт­ные внешние условия, мобилизовать участников мозговой атаки.

Прежде всего необходимо создать более комфортные условия для проведения игры: проветрить помещение, сделать достаточным освещение, оборудовать аудиторию необходимыми техническими

26*

средствами, установить соответствующий световой музыкальный фон. Удобно расставить стулья, кресла, создать оптимальную дис­танцию между руководителем и группами. Если позволяют возмож­ности, поставить прохладительные напитки.

На начальном этапе необходимо создать хороший эмоциональ­ный фон. Это можно сделать различными приемами:

• рассказать шутку, анекдот;

• провести комплекс упражнений для работников умственного тру­да (5-8 мин.);

• провести комплекс дыхательных упражнений, использовав эле­менты хатха-йоги;

• провести микросеанс аутогенной тренировки с заключительной фазой на мобилизацию. На данной фазе целесообразно также про­вести интеллектуальную «гимнастику» (5-7 мин.) Для этого участ­никам группы предлагается решить несколько квазизадач (лат. quasi - якобы, будто, мнимый, ненастоящий), не требующих спе­циальных знаний и носящих игровой характер. В процессе реше­ния квазизадач возбуждается воображение, снимаются интеллек­туальные «зажимы».

На заключительной фазе мобилизации руководитель должен убедиться в достаточном эмоциональном контакте с группой и при­ступить к постановке проблемы.

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

На данном этапе ведущая роль отводится по-прежнему руково­дителю мозговой атаки. Вначале он предлагает участникам игры выбрать из нескольких возможных одну проблему. Желательно, чтобы она была актуальной, носила достаточно широкий межот­раслевой характер и была хорошо известна руководителю. К чис­лу таких проблем, например для преподавателей, занимающихся повышением квалификации, могут быть отнесены социальные, пе­дагогические, психологические.

Приведем примеры подобных проблем: «Как активизировать работу обучаемых?», «Повышение КПД умственного труда», «Как улучшить свою память?» и т.д.

После процедуры выбора проблемы руководитель собственно и ставит проблему. Алгоритм постановки проблемы достаточно хорошо разработан Е.С. Жариковым (Вступающему в должность. — М: 1985).

В постановку проблемы входит несколько элементов:

{.Анализ ситуации:

а) всестороннее осмысление трудностей, качества, сроков и дру­гих особенностей того, что нужно сделать;

б) оценка возможностей выполнения необходимой задачи;

в) определение вероятных результатов выполнения задачи, ожи­
даемых плюсов и минусов.

2. Определение степени напряженности проблемной ситуации:

а) четкое описание противоречия между средствами и целями;

б) количественная оценка величины расхождения между сред­
ствами и целями.

3. Построение проблемы:

а) выделение и четкое описание главного (центрального) звена
в проблеме;

б) определение круга вопросов, рассмотрение которых необхо­
димо для решения центрального вопроса;

в) нахождение содержательных и временных связей и соподчи­
нений всего комплекса вопросов, составляющих проблему.

4. Квалификация проблемы, то есть отнесение ее к определен­
ному типу:

а) по функциональному критерию - аналитическая или конструк­
тивная;

б) по значению - стратегическая (ключевая) или тактическая;

в) по источнику - следствие ошибок людей или порождаемая са­
мим развитием системы;

г) по разрешимости — разрешимая (собственными силами или с
внешней помощью) и неразрешимая, которая представлена двумя
разновидностями (не разрешимая собственными силами и не разре­
шимая на данном этапе развития системы даже с помощью извне);

д) по структуре - сложно (иерархически, многоуровнево и мно-
гопланово) построенная проблема или структурно простая;

е) по периодичности - регулярная (постоянно возникающая при
определенных условиях) или эпизодическая, случайная;

ж) по степени проблемности — научно-практическая (содержащая
высокую степень неопределенности и потому требующая привле­
чения специалистов-ученых) и практическая (с малой неопределен­
ностью и потому разрешимая собственными силами специалистов-
практиков и хозяйственных руководителей).

В результате проведения такой работы у участников мозговой атаки создается представление о проблеме и намечаются пути ее решения.

Чтобы конкретизировать проблему, руководитель сознательно обостряет ситуацию. Например, проблему стимулирования умствен­ного труда можно представить в форме ситуации «Сутки до отчета».

Приведем описание данной ситуации:

«Вас неожиданно вызвал начальник и предложил вам за сутки дать решение сложной проблемы (аварийной задачи). Он объяс-

нил, что цена решения очень высока (человеческие жизни). На кар­ту поставлена ваша профессиональная репутация. Он предложил вам отправиться домой, и вернуться с отчетом через 24 часа».

Итак, каковы внешние и внутренние условия стимулирования ре­шения сложной проблемы?

ТРЕБОВАНИЯ К ИГРОВЫМ ГРУППАМ,

РАСПРЕДЕЛЕНИЮ РОЛЕЙ

И ФУНКЦИЙ ИГРОКОВ

Наиболее важная роль в мозговой атаке - роль ведущего. Как правило, им является руководитель занятия, поскольку его глав­ная задача — обеспечение проведения всех этапов игры. Ведущий должен сочетать в себе организатора и творца. Наряду с высокой собственной творческой активностью он должен доброжелатель­но относиться к чужим идеям, иметь высокий уровень компетен­ции и авторитет в группе.

Ведущий руководит всем ходом игры, а именно: обучает участ­ников правилам мозговой атаки; формирует проблему; создает группу управления; обеспечивает деятельность игровых групп; дает заключение о ключевых идеях; подводит итоги игры.

Подбор игровых групп является весьма сложной процедурой из-за недостаточной информации о психологическом «портрете» каж­дого участника мозговой атаки и дефицита времени на его изуче­ние.

Все участники игры делятся на три основные группы (команды): управления, генераторов, аналитиков, выполняющие качественно разные задачи.

1-я игровая группа - группа управления - непосредственно под­чиняется руководителю-ведущему и выполняет следующие функ­ции:

- организует условия проведения мозговой атаки;

- осуществляет подбор группы генераторов и аналитиков;

- отвечает за необходимые технические процедуры и средства (доска, мел, магнитофон и т.д.);

- подводит итоги и участвует в разборе игры.

В группу управления входят руководитель, его заместители, пси­хологи, секретарь - всего до 5-7 человек.

2-я игровая группа - группа генераторов идей. Генераторы дол­жны выдвигать возможно больше новых, оригинальных идей, ис­пользовать необычные аналогии. Они должны быть оптимистич­ны, иметь развитое художественное мышление. Данная группа должна состоять не менее чем из 6 человек. Верхний предел — 30-40 человек, и все они должны быть хорошо видны руководителю.

Внутри группы генераторов все равны - нет функционального деления. Возможно присвоение каждому участнику данной коман­ды определенного номера.

3-я игровая группа — группа аналитиков. Она может состоять из двух подгрупп: синтетиков и критиков. Основные функции анали­тиков - выявление рациональных «зерен» в предлагаемых генера­торами идеях, их анализ и синтез, прогнозирование возможных последствий, конструктивная проработка и т.п. Таким образом, главное в аналитике - развитое логическое мышление, В данной группе может быть 5-15 человек.

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ ИГРЫ «МОЗГОВАЯ АТАКА»

Подбор групп генераторов и аналитиков

Существуют различные способы подбора групп генераторов и аналитиков, которые можно разделить на три основных: не требу­ющие изучения «портрета» участника (случайные); на основе са­мооценки; на основе экспертной оценки (психологического тести­рования).

Первый способ (например, разделение группы по алфавитному признаку пополам) прост, но не всегда эффективен, поскольку в группу генераторов могут попасть творчески неактивные люди, тормозящие этап генерации идей.

Второй способ, основанный на выявлении скрытых желаний, также прост. Однако если самооценка у большинства участников деловой игры неадекватна, эффективность данного способа близ­ка к первому.

Третий способ, основанный на данных психологического тести­рования, более трудоемок, но и более объективен.

Психологи группы управления могут использовать при этом раз­личные тесты (проектные, анализ решения учебных квазизадач и т.п.)

Затем составляется список групп и в конечном итоге руководи­тель рассредотачивает группы генераторов и аналитиков и присту­пает к этапу генерирования идей.

ПРОВЕДЕНИЕ ЭТАПА ГЕНЕРИРОВАНИЯ ИДЕЙ

Данный этап подготавливает группа управления. Участники группы генерации рассаживаются неподалеку от руководителя за столом так, чтобы видеть друг друга. Включается магнито­фон, заместитель ведущего выходит к доске, с тем чтобы прото­колировать идеи (в отдельных случаях эти идеи может записать представитель группы аналитиков). Уточняется проблема, ру-

ководитель проводит дополнительный инструктаж, и мозговая атака начинается.

Вначале проводится генерация-разведка. Руководитель психо­логически поддерживает первые идеи, контролирует соблюдение правил. При этом происходит первоначальное накопление наибо­лее очевидных идей.

На этапе каскадной генерации руководитель может переформу­лировать проблему, расчленить ее на несколько подпроблем. При этом, как правило, появляется как бы «второе дыхание», неожи­данные оригинальные идеи.

Продолжительность этапа генерации - не менее 15-20 минут. Если он не «выдыхается», возможно перейти к контрадикации - уча­стники продолжают выдвигать идеи, но на высказывания по пово­ду проблемы накладывается одно ограничение: ту же задачу надо решить, не прибегая к уже высказанным предложениям. Одобря­ются, поддерживаются идеи, противоположные ранее высказан­ным.

В заключение руководитель благодарит всех игроков команды генераторов.

ПРОВЕДЕНИЕ ЭТАПОВ СИНТЕЗА И КРИТИКИ ИДЕЙ

Начинает работать команда аналитиков. На этапе синтеза под­группа «системщиков» (синтетиков) классифицирует, оценивает и обобщает высказанные идеи, отмечает наиболее перспективные, отвечающие требованию полноты выполнения условий задачи. Затем она прогнозирет возможности практической реализации высказанных идей, внедрения инноваций.

После окончания работы подгруппы синтетиков включается подгруппа критиков. Ее цель: «разгромить» с различных позиций предложенные идеи, при этом следует помнить о правиле конст­руктивной критики идей, а не личностей, их генерировавших.

Алгоритм анализа выдвинутых идей и распределение их по по­зициям 1-3 можно описать так:

Идея четкая - Нет -? 2 (для дальнейшего анализа);

Имеет научную практическую основу - Нет -> 2 (для дальней­шего анализа);

Содержит новизну - Нет -> 3 (известная идея);

- Да —> 1 (новая, потенциально реа­лизуемая идея)

Руководитель контролирует данные этапа, осуществляет взаи­модействие между экспертами, ограничивает время экспертизы (до ЗО^Ю мин.).

ПРОВЕДЕНИЕ ЗАВЕРШАЮЩЕГО ЭТАПА

На завершающем этапе мозговой атаки вновь работает груп­
па управления. На основе экспертизы идей и их обобщения руко­
водитель (совместно с заместителями) принимает решение о наи­
более важных, ключевых идеях и принимает окончательное
решение. При этом, если необходимо, осуществляется эскизная
конструктивная проработка варианта решения, делается оценка
его эффективности. *

И, наконец, производится разбор игры, оцениваются действия команд и отдельных игроков. При этом могут быть использованы следующие критерии: качество выполнения роли, соблюдение пра­вил игры и функций, стиль поведения, соблюдение регламента и т.д. Продолжительность данного этапа- 10-30 мин.

В конце игры руководитель может каким-либо образом поощ­рить лучших игроков.

1. ТЕСТЫ ДЛЯ ГЕНЕРАТОРОВ

Тесты на оригинальность:

а) предлагается некоторый текст, к которому испытуемый дол­
жен предложить как можно больше названий;

б) описывается несколько гипотетических ситуаций, и испытуе­
мого просят перечислить все возможные их последствия.

Тесты на семантическую гибкость:

а) дано пять объектов, но только с помощью одного из них мож­
но решить поставленную проблему. Например, задание - разжечь
огонь, объекты - авторучка, огурец, карманные часы со стеклянной
крышкой, лампочка, шарик. Ответ: карманные часы, так как для до­
стижения цели можно использовать их как увеличительное стекло;

б) дано два объекта, необходимо соединить их так, чтобы полу­
чился полезный третий.

Тест на образную адаптивную гибкость: головоломки со спич­ками, в которых требуется переместить несколько спичек в исход­ной конфигурации для получения заданной формы; возможны одно или несколько решений.

Тесты на семантическую спонтанную гибкость:

а) испытуемый должен предложить все возможные способы при­
менения обычных вещей (например, кирпича);

б) испытуемый должен перечислить как можно больше объек­
тов, принадлежащих к названному классу.

2. ТЕСТЫ ДЛЯ АНАЛИТИКОВ

Тест «Спроси и догадайся» состоит из трех частей: а) вопросы; б) предположения причин; в) предположения последствий. Общим стержнем для теста является нейтральный рисунок или словесное описание нейтральной ситуации.

Например: человек наклонился над водой и рассматри­вает свое отражение. В части а) испытуемого просят задать по этой картинке как можно больше вопросов; в части б) он дол­жен придумать как можно больше причин этого события; в час­ти в) перечислить все его возможные последствия. На каждую часть теста устанавливается временной лимит, например 5-ми­нутный.

Тест «Совершенствование продуктов» использует в качестве сти­мула изображение или описание какого-либо простого промыш­ленного продукта, например детской игрушки. Испытуемого про­сят предложить интересные пути изменения игрушки.

Тест «Н еобычное употребление» (например, испорченной руч­ки) аналогичен первому тесту на определение семантической спон­танной гибкости.

Тест «Необычные вопросы» предлагает испытуемому задать как можно больше вопросов, касающихся предложенного ему объекта.

Тест «П росто пре дположи» использует в качестве стимула со­вершенно неправдоподобную ситуацию. Например, нужно пред­ставить, что к облакам привязаны веревки, которые опускаются до земли. Испытуемый должен сказать, что из этого может полу­читься.

УПРАЖНЕНИЕ

«ПОДСЧИТАЙТЕ КВАДРАТЫ»

Цель: научите людей «видеть» различные части задачи и смот­реть на вещи с разных позиций.

Материалы: набор для игры «Спрятанные квадраты», гибкая карта, плакат.

Процедура

• Покажите группе картинку с квадратами.

• Затем спросите: «Сколько здесь квадратов?» После того как кто-
нибудь скажет «16», спросите: «Не больше?». Кто-нибудь быстро
ответит: «17». Опять спросите: «Это все?». Группа начнет изучать
рисунок, и число квадратов будет расти вплоть до правильного
ответа (16 отдельных квадратов, 1 большой квадрат, 11 квадра­
тов из 4 квадратиков и 4 квадрата из 9 квадратиков).

Вопросы для обсуждения

1. Что мешало нам увидеть все 32 квадрата сразу?

2. Встречались ли вам задачи, которые сначала представлялись слишком сложными (как большой квадрат), но по мере решения или разбиения на составные части (маленькие квадратики) оказы­вались легко разрешимыми?

3. Что еще мы можем узнать из этого примера?

Советы преподавателю

Используйте достаточно большой рисунок, чтобы вся группа могла легко его видеть.

После нескольких первых ответов «16» продолжайте спраши­вать, есть ли там еще квадраты. Некоторым людям понадобится помощь в разборе рисунка для того, чтобы они смогли увидеть все 32 квадрата.

Если кто-нибудь будет сомневаться, что имеется ровно 32 квад­рата, и утверждать, что их больше, похвалите его и согласитесь, что их действительно больше 32. Например, 25 точек линии пере­сечений, соединяющей каждый квадрат, - это тоже квадрат и т.д.

В КОПИЛКУ ТВОРЧЕСКОГО КОММУНИКАТОРА Из книги Л.Р. Козлова «Музей остроумия»

«ЛЕПЕСТОК РОЗЫ»

...Предстояло принятие великого композитора Людвига ван Бетховена в действительные члены Академии искусств в Пари­же. Председательствующий объявил: «Мы собрались сегодня для того, чтобы принять в члены нашей академии великого Бетхо­вена». И тут же добавив, что, к сожалению, ни одного вакантно­го места в Академии нет, тем самым как бы предрешил исход дела.

В зале воцарилось молчание.

Но, продолжал председатель... и налил из стоящего на столе графина полный стакан воды, так что ни одной капли добавить нельзя было; затем оторвал из стоящего тут же букета один лепе­сток розы и осторожно опустил его на водную поверхность. Лепе­сток не переполнил стакана, и вода не пролилась. Тогда председа­тель, не сказав ни слова, обратил свой взор к собравшимся. В ответ последовал взрыв аплодисментов. На этом и закончилось заседа­ние, единогласно избравшее Бетховена действительным членом Академии искусств.

«МАГЦ_{АТ И Поэт>>}

Известный парижский финансист принимал у себя поэта ^ на Ростана. Проводя его по своим великолепным поц_оям произнес с нескрываемой гордостью:

- Представьте себе, дорогой Ростан, что все это я с_Делзл _Из ка­
ких-то жалких пятисот франков, доставшихся мне в Наследство от
моего дядюшки. Можно ли найти в жизни подобный ппимеп?

Поэт ничего не ответил. А вскоре после этого разг_0во „

ной из французских сцен состоялась премьера ³амечате_льного

тановского произведения «Сираио де Бержерак». Сред_{и пу}д_л

горячо поздравлявшей автора, оказался и финансист. Пы^тг,,, '

ixuujiaj ода­рив его за теплые слова, гостан заметил:

- Представьте себе, уважаемый месье, что увиденное вами не­
сколько минут назад в этом театре я сделал из каких-щ_{0 ж}
двадцати пяти букв алфавита, доставшихся мне от началк о"'
школы.

«симфония»

Артуро Тосканини, случалось, на репетициях впадал если кто-то из оркестрантов ошибался. Однажды на пр₀5_ном ' полнении симфонии арфист, который должен был издать единств

иый звук, сфальшивил. Тосканини обругал его и велел

* нл "Инать все сначала. Когда оркестр доиграл до того же места, Несчаст! " музыкант, разволновавшись, опять тронул не ту струну в_елИ1. -дирижер, задохнувшись от гнева, сломал дирижерскую палочк выбежал из зала.

Вечером симфонию предстояло играть на концерте. Подавле ный арфист прибыл раньше всех. Едва он освободил Иц_стг,у_ме от чехла, как увидел, что все струны с арфы сняты, кро&_{1е то}д которой следовало воспроизвести необходимую ноту.

КТО БРОСАЕТ ПЕРЧАТКУ, А КТО КИСТЬ

Среди обилия морских эмблем есть и такой знак - кисть dvkh тремя каплями крови. Принадлежит он ирландской судоходно" компании «Хэйн энд соне».

Сюжет основан на подлинной истории этой компании р_асска зывают, что ее основатель, в распоряжении которого бьц)_{0 Т0Л}ыс одно судно, имел двух сыновей. Не зная, как поделить ме*™ _ним наследство, и не желая обидеть младшего, он решил пред_{оставит} им равные шансы. Он объявил, что судно получит тот, кто отпиа вившись к нему от причала, быстрее коснется рукой борта R значенный день и час братья разом бросились в шлюпки к _Нтп_егл

па весла. Через пару минут стало ясно, что старший вырвался впе­ред. Тогда младший схватил топор, отсек свою кисть и бросил ее в борт судна, выиграв тем самым состязание по формальным при­знакам...

«О СОЛИ»

Приехав в Сенат, Екатерина II зачитала собственноручно со­ставленный указ о соли. Сенаторы, с почтением выслушав, горячо поддержали законодательную инициативу императрицы. Только граф Петр Панин промолчал, не присоединился к общей буре вос­торгов. Екатерина это заметила и удивилась:

- Петр Иванович, вы, наверное, против нашего мнения?

- Ваше величество, после вашего слова мне возражать не при­стало.

- Но это пока только проект, - пояснила царица. — Сам указ ведь еще не подписан, и вы можете свободно высказаться.

- В таком случае, - попросил Панин, - прочтите еще раз, а я по ходу скажу все, что думаю.

Чтение возобновилось. Граф последовательно стал возражать. При этом августейшая законодательница зачеркивала одну статью за другой. В результате весь указ оказался вымаранным.

- И наконец, - улыбнулся граф, - зачеркните слова: «О соли».

«ПОЛНАЯ БИОГРАФИЯ»

Граф Хвостов, безуспешно карабкавшийся на вершины Парна­са, с большим самомнением относился к своему творчеству. Од­нажды в компании он многозначительно изрек: «Суворов мне род­ня, и я стихи плету».

- Полная биография в нескольких словах! - воскликнул Блу-
дов. - Тут в одном стихе все, чем он может гордиться и чего сты­
диться должен.

ЛИТЕРАТУРА по приведенным практическим иллюстрациям

Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействии. Пер. с англ. - СПб.: Питер. 2002. Представленные в книге тренинги по развитию навыков межлич­ностного общения разнообразны, просты в использовании и полезны для на­учения и анализа.

Кристофер Э., Смит Л. Тренинг лидерства. Пер. с англ. - СПб.: Питер. 2001. Сборник практических упражнений для обучения лидерству, творчеству и сообразительности.

НыостромДж. У., Сканнел Эдвард Е. Деловые игры и современный бизнес. Пер. с англ. - М.: БИНОМ. 1997. Книга может быть использована преподава-

тслями на бизнес-учебе, так как содержит актуальные и очень легкие для вне­дрения, не требующие дополнительного времени разнообразные интерактив­ные разработки, правда, не имеющие с деловыми играми ничего общего, ско­рее, это игры для деловых людей.

Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности. / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. - СПб.: Речь. 2001. В книгу включены разнообразные практические методики и тесты, ак­тивизирующие учебный процесс.

Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач: Метод, пособие / В.И. Матирко, В.В. Поляков, И.М. Стариков, Ю.А. Ткаченко. Под ред. В.И. Матирко.- М.: Высшая школа. 1991. В сборник включены разнооб­разные игровые технологии, в том числе интерактивные, для производствен­но-экономического обучения, даются практические советы преподавателям по проведению методов активного обучения. Игра «Мозговая атака», на наш взгляд, неправомерно отнесена к деловой, она, скорее, имитационная инте­рактивная игра.

В древности искусные воины сначала делали себя неуязвимыми, а затем под­жидали момент, когда уязвимым ста­нет враг.

Сунь-цзы

Глава VII

ТРЕНИНГ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ

И ОРГАНИЗАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ

Среди методов, активизирующих занятия или организационно развивающих персонал, немаловажное место занимает интерактив­ная технология социально-психологического тренинга (СПТ) и пси­хологического видеотренинга.

Основная задача социально-психологического тренинга пони­мается специалистами как формирование межличностной состав­ляющей профессиональной деятельности путем развития психоди­намических свойств индивида и формирования социальных умений и навыков.

При использовании в процессе обучения психотехнологий тре­нинга обычно предусматривается столкновение участников с ситу­ациями, релевантными возникающим в процессе их реальной про­фессиональной деятельности, но не разрешаемыми на основе использования стандартных, традиционно применяемых техник и тактик поведения.

Ситуации, характеризующиеся наличием момента новизны и неожиданности для участников, не поддающиеся стандартизиро­ванной формализации, подводящей их под ранее усвоенные кате­гории, а также содержащие в себе момент конфликтности, проти­востояния различных интересов и моральных позиций требуют от обучаемых руководителей и специалистов нестандартного подхо­да к их разрешению, переосмысления опыта и техник поведения, имеющихся в их арсенале.

Важная особенность тренинга - его направленность на актив­ное овладение участниками социально-психологическими и психо-коррекционными знаниями, умениями и навыками, а также при­емами диагностики и психологического консультирования.

Активизирующий эффект тренинга обусловлен созданием осо­бой учебно-экспериментальной обстановки, обеспечивающей участ­никам группы понимание того, какие индивидуальные и группо­вые психологические события развертываются в процессах межличностного общения.

is-

Слушатели становятся очевидцами того, как и каким образом каждый из участников влияет на других, какова при этом роль со­вместной деятельности и ее содержание, как ситуация в целом (то есть динамика взаимоотношений и действий) управляет поведени­ем отдельных участников и всей группы.

Известные разработчики отечественной теории и практики тре­нинга Ю.Н. Емельянов и Е.С. Кузьмин объединяют применяемые в СПТ активные групповые методы в три основных блока;

1. Дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор случаев из практики, анализ ситуаций морального выбора, моделирование практических ситуаций, метод кейсов и др.).

2. Игровые методы:

а) дидактические, имитационные и творческие игры, в том чис­
ле деловые (управленческие);

б) ролевые игры (интонационно-речевой и видеотренинг, игро­
вая психотерапия, психодраматическая коррекция);

в) мозговой штурм;

г) контригра (трансактный метод осознания коммуникативно­
го поведения).

3. Сенситивный тренинг (тренировка самопонимания, межлич­
ностной чувствительности и эмпатии к объектам интерперсональ­
ного поля).

Практически из всех технологий, используемых на тренинге, про­филирующей является дискуссия. Для дискуссионного метода ха­рактерно приобщение участников к демократическому образу по­ведения, обучение психотерапевтической разрядке групповой напряженности, стимуляция глубинных ассоциаций, анализ конк­ретных ситуаций морального выбора, позволяющий диагностиро­вать новое качество ценностных характеристик руководителей и специалистов, участвующих в тренинге.

Дискуссия, как метод тренинга, специфична, так как имеет тен­денцию ограничиваться лишь одним аспектом проблемы или одним вопросом и строится в определенном порядке. Для того чтобы дис­куссия не превращалась в дебаты или жесткую полемику, ее орга­низатор)' важно стремиться достичь общих целей, а для этого выс­лушивать каждого и демонстрировать уважение к взглядам всех участников тренинга.

Продуктивность дискуссии зависит также от уровня компетен­ции участников тренинга. Она может быть приобретена через лек­цию до начала тренинга, или из инструкций, относящихся к опыту, или из информации, изложенной в программе обучения.

Руководитель тренинга должен иметь примерный план будущей дискуссии, который может включать:

=> знакомство с темой и связанными с ней людьми; => определение временных рамок дискуссии; =* установление областей или вопросов обсуждения; => формулировку намерений и ожиданий от обсуждения; => подготовку ряда вопросов, стимулирующих активность и вов­лекающих участников в разговор; => создание доброжелательной, неформальной обстановки; =» подготовку пространственной среды (коммуникативного поля), чтобы поддерживать визуальный контакт между всеми участни­ками.

Если дискуссия идет по планируемому сценарию, то она, как правило, обеспечивает видение того, насколько хорошо группа понимает обсуждаемые вопросы, дает шанс участникам тренинга проверить свои убеждения и установки, подвергая их испытанию через публичное осмысление.

Однако, если руководитель тренинга перестает контролировать ситуацию, то дискуссия может легко отклониться от заданной про­блемы. Кроме того, слабая компетентность участников влияет на качество обсуждаемой информации, минимизирует спектр мнений и убеждений.

Проблема выбора метода, при помощи которого будет осуще­ствляться тренинг - одна из основных, возникающих при подго­товке. Выбранный метод в значительной степени влияет на то, ка­ким образом будут решаться задачи программы и в течение какого периода времени достигнутые результаты тренинга будут сохра­няться после ее завершения.

ОТ ЧЕГО ЗАВИСИТ ВЫБОР МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ НА ТРЕНИНГЕ?

Выбор метода обучения на тренинге зависит от следующих пе­ременных:

• задачи программы;

• длительность программы;

• уровень подготовленности участников;

• прошлый опыт;

• доступные финансовые ресурсы;

• необходимое оборудование;

• степень межличностного взаимодействия участников;

• степень ожидаемой активности участников;

• размер группы;

• доступные вспомогательные средства.

Среди специалистов по тренингу существует негласное прави­ло, требующее не ограничиваться лишь одним методом на протя-

жении всей программы обучения и организационного развития. Поэтому для эффективности проводимого тренинга обычно исполь­зуются все перечисленные выше интерактивные техники. Это спо­собствует длительному сохранению внимания и работоспособнос­ти группы и отражает реальные жизненные ситуации, в которых может возникнуть необходимость одновременного использования нескольких моделей поведения. Для разных учебных целей может быть одинаково эффективен и метод моделирования, и метод кей­сов с последующей дискуссией и оценкой, и метод ситуационно-ролевой игры.

Советы ведущему тренинг по Дэвиду Ли, специалисту по тренингу

Существует три основных направления обучения:

1. Вербальная коммуникация.
Например; беседы, лекции и обсуждения.

2. Представление информации в наглядном виде, демонст­
рация навыков.

Например: презентация, демонстрация и моделирование.

3-. Практическая выработка необходимых навыков.

Например: составление документов, работа с компьюте­ром, офисная практика.

Любой метод обучения будет относиться к одному из этих направлений - содержать либо элементы общения, либо эле­менты демонстрации, либо элементы практической деятель­ности. Также важно отметить, что использование одного компонента не препятствует использованию остальных.

Помимо разнообразия самих методов (техник), используемых в тренинге, следует различать и виды тренингов. В практике обуче­ния и организационного развития персонала используют сенситив­ный, корпоративный, коммуникативный, мотивационный тренин­ги, тренинг лидерства, конкуренции и власти, тренинг продаж и другие его разновидности. Выбор вида тренинга зависит в боль­шинстве случаев от следующих параметров:

• участники;

• тематика;

• уровень сложности проблем в организации.

Различают индивидуальный, системный и стратегический уров­ни проблем организации:

- индивидуальный уровень связан с потребностями конкретных сотрудников организации, например развитие управленческих умений или навыков секретарской работы, организации презен-

таций, проведения переговоров, работы с клиентом, основ лич­ной эффективности и т.д.

- системный уровень относится к тем потребностям, которые не ограничиваются обученностью отдельных работников орга­низации, а связаны с взаимодействием персонала внутри компа­нии, например управление конфликтами, профилактика демо-тивации работников, решение производственных проблем, создание благоприятного социально-психологического клима­та организации и т.д.

- стратегический уровень относится к тем потребностям, ко­торые не ограничиваются ни обученностью отдельных сотрудни­ков, ни взаимодействием персонала в организации, но относятся к стратегии ее развития, ее положению в социально-экономиче­ской среде, например развитие миссии фирмы, корпоративной культуры, стратегическое планирование, репутационный менед­жмент и т.д.

Тематика тренингов, как правило, связана с уровнем проблем, который определяется потребностями организации.

--------------- ■--------- Уровень проблем Тематика тренинга '—^~-^^^_^	Индиви­дуальный	Систем­ный	Страте­гический
Вводный (ориентационный) тренинг	+
Техника продаж	+
Управление временем	+
Управление ресурсами	+
Управление проектами	+	+
Навыки работы секретаря	+
Развитие критического мышления	+
Телефонная коммуникация	+
Проведение презентаций	+
Проведение деловых совещаний	+	+
Работа с клиентами	+	+
Техника продаж	+	+
Принятие управленческих решений	+	+
Решение проблем организации	+	+
Проведение переговоров	+
Настав ничество.коачинг.рекруитмент	+	+	+
Развитие команды в организации		+	+
Развитие корпоративной культуры		+	+
Управление переменами		+	+
Управление конфликтами	+	+
Навыки лидерства и т.д.	+	+

Если тренинг проводится на территории предприятия, напри­мер в учебном центре, то связь между тематикой тренингов, долж­ностным уровнем участников и характером потребностей органи­зации не всегда однозначна. При выборе тренинга в таком случае, несомненно, должны быть профилирующими потребности органи­зации, намерения и ожидания заказчиков. При одной и той же те­матике тренинга его уровень также может быть разным. Это зави­сит от особенностей организации. Рассмотрим несколько принципиально разных видов тренинга.