Краткая история развития высшего образования в России

В 1632 году в Киеве путем объединения Киевской братской школы и Лаврской школы была создана Киево-Могилянская академия, в которой изучали славянский, латинский и греческий языки, богословие и «семь свободных искусств» — грамматику, риторику, диалектику, арифметику, геометрию, астрономию и музыку.

В 1687 году в Москве была организована Славяно-греко-латинская академия, которую окончили Л. Ф. Магницкий, В. К. Тредиаковский и М. В. Ломоносов.

В 1724 году в Петербурге была создана Академия наук, при которой открывается Академический университет (ныне Санкт-Петербургский государственный университет) и гимназия.

В становлении российского высшего образования сыграл роль Михаил Ломоносов, которому в 1758 году было поручено «смотрение» за Академией наук. Он разработал оригинальный учебный план, в котором на первом году обучения «для того, чтобы иметь понятие о всех науках, чтобы всяк мог видеть, в какой кто науке больше способен и охоту имеет» предусматривалось обязательное посещение всех лекций, на втором — посещение только специальных циклов, а на третьем — прикрепление студентов к отдельным профессорам для «упражнения в одной науке».

Стараниями Михаила Ломоносова в 1755 году был учреждён Московский университет, среди первых профессоров которого были как раз ученики Ломоносова.

В Россию первым подобным учебным заведением стала основанная Петром I Инженерная школа, а Старейшей существующей горно-технической школой России стало основанное в 1773 году Горное училище (ныне Санкт-Петербургский государственный горный институт). Постепенно накопившиеся изменения технических школ вместе с возросшими потребностями инженерного развития привели к началу процесса создания системы высшего инженерного образования в XIX веке.

17 ноября 1804 года в Казани учреждается Казанский университет. Уже в первые десятилетия своего существования он стал крупным центром образования и науки. В нём сформировался ряд научных направлений и школ (математическая, химическая, медицинская, лингвистическая, геологическая, геоботаническая и др.). Предмет особой гордости университета — выдающиеся научные открытия и достижения: создание неевклидовой геометрии (Н. И. Лобачевский), открытие химического элемента рутения (К. К. Клаус), создание теории строения органических соединений (А. М. Бутлеров), открытие электронного парамагнитного резонанса (Е. К. Завойский), открытие акустического парамагнитного резонанса (С. А. Альтшулер) и многие другие.

В 1830 году в Москве по указу Николая I на базе основанного 1 сентября 1763 года Императорского Воспитательного Дома создается Ремесленное Учебное Заведение ( далее Императорское Высшее Техническое Училище, ныне Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана). Его учёные и преподаватели фактически создали русскую систему системного высшего технического образования, которая основывалась на тесной связи теоретического обучения и практических занятий на базе производственных мастерских и лабораторий. Эта система была названа за рубежом «русскими методами обучения» и отмечена высшими премиями и наградами на международных выставках (в Филадельфии — 1876 году и в Париже — 1900 году).

Таким образом, система высшего профессионального образования в России берет свои истоки в деятельности как национальных духовных школ — Киево-Могилянской академии (1632), Славяно-греко-латинской академии (1687), так и первых светских учебных заведений — Школы математических и навигационных наук (1701), Морской академии (1715), Санкт-Петербургского университета при Академии наук (1725), Московского университета (1755), Казанского университета (1804). Специфика их образовательной деятельности определялась теми общими традициями, которые сформировались в системе европейской высшей школы. Происходил практически полный, калькированный перенос сложившихся особенностей организации учебного процесса, его содержательной характеристики, форм и методов работы со студентами.

В основе дидактики высшего образования лежали идеи средневековой схоластики, которые ориентировали преподавателей вузов на использование классических текстов при освоении студентами различных учебных дисциплин в соответствии с профессиональной направленностью факультетов. В качестве основной формы организации учебной деятельности была принята лекция, рассматриваемая как авторское изложение выдвинутой научной (учебной) проблемы в определенной логике и системе. Для многих преподавателей подобная форма обучения представлялась наиболее эффективной, хотя и ориентировала при академических свободах университета на непререкаемый авторитет преподавателя и его научных воззрений.

Наиболее значимым показателем развития системы высшего образования в России явилось изменение методов преподавания и учения. Так, например, наряду с лекциями в университетах большое место занимали семинарии, просеминарии, собеседования, репетиции. Достаточно редкая и неиспользуемая в современных условиях форма репетиций являлась обязательной при организации учебного процесса и сводилась к активному повторению теоретического материала, изложенного на лекциях. Собеседования проводились в «сократической форме» и так же, как и репетиции, включались в расписание занятий. Тема собеседования сообщалась заранее, а подготовка к нему заключалась в разборе новинок учебной и научной литературы, выступлениях с обсуждением статей из периодической печати, а также написании рецензий и рефератов. Собеседования позволяли профессорам и преподавателям составить более полное представление о студентах, их способностях и интересах, а также содействовали формированию у самих студентов логического и творческого мышления.

Одновременно в XIX веке в отечественных университетах шел постоянный поиск новых, более совершенных форм и методов подготовки специалистов, что отразилось в том числе и в неоднократной смене системы обучения теоретическим дисциплинам. Так, в начале XIX в. (до 1820 г.) в университетах существовала предметная система обучения, которая в середине XIX века была заменена на предметно-курсовую, а затем и собственно курсовую, позволявшую реализовывать в ходе учебного процесса принципы последовательности и системности, а также предоставлять студентам право выбора порядка изучения научных дисциплин.

Главной тенденцией развития системы образования в России XIX — начала XX века являлось движение от созерцания и впитывания к деятельности, причем не безличной, а с ориентацией на индивидуальность. Личность еще не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все явственнее.

В интеллектуальных кругах России все чётче осознаются возможные последствия происходящего исподволь свертывания образования и снижения социальной защищенности студентов и педагогов. Приходит понимание того, что неправомерное распространение на сферу образования рыночных форм деятельности, игнорирование специфической природы образовательного процесса могут привести к утрате наиболее уязвимых слагаемых общественного богатства - научно-методического опыта и традиций творческой деятельности.

Основные задачи реформирования системы вузовского образования сводятся к решению проблемы как содержательного, так и организационно-управленческого характера, выработке взвешенной государственной политики, ее ориентации на идеалы и интересы обновляемой России. И все же, в чем главное ядро вывода российского образования из кризиса?

Очевидно, что проблема долговременного развития высшего образования не может быть решена только за счет реформ организационно-управленческого и содержательного характера.

В связи с этим все настойчивее встает вопрос о необходимости смены парадигмы образования.

Обратим свое внимание на концепции, разработанные учеными Международной академии наук высшей школы (АНВШ) В. Е. Шукшуновым, В. Ф. Взятышевым и др. По их мнению, научные истоки новой образовательной политики следует искать в трех сферах: философии образования, науках о человеке и обществе и "теории практики ".

Философия образования должна дать новое представление о месте человека в современном мире, о смысле его бытия, о социальной роли образования в решении ключевых проблем человечества.

Науки о человеке и обществе (психология образования, социология и др.) нужны, чтобы иметь современное научное представление о закономерностях поведения и развития человека, а также модель взаимодействий между людьми внутри образовательной системы и самой системы образования - с обществом.

"Теория практики ", включающая современную педагогику, социальное проектирование, менеджмент системы образования и др., даст возможность представить в совокупности новую систему образования: определить цели, структуры системы, принципы ее организации и управления. Она же явится инструментом реформирования и адаптации системы образования к изменяющимся условиям жизни.

Таким образом, мы обозначили фундаментальные основы развития образования. Каковы же направления развития предполагаемой парадигмы образования?

Среди новых возможных вариантов развития методологии высшего образования, на наш взгляд, следует выбрать ту, в основе которой оказывается человек, т.е. гуманистическую методологию, которая, кроме формирования качеств специалиста-профессионала, ставит задачу развития нравственных и волевых качеств, творческой свободы личности.

В связи с этим вполне отчетливо осознается проблема гуманизации и гуманитаризации образования, которая при новой методологии приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре.

Смысл этот заключается в необходимости гуманизировать деятельность профессионалов.

Для этого следует:

- во-первых, пересмотреть смысл понятия "фундаментализация образования", вложив в него новый смысл и включив в основную базу знаний науки о человеке и обществе. В России это далеко не простая проблема;

- во-вторых, формирование системного мышления, единого видения мира без разделения на "физиков" и "лириков" потребует встречного движения и сближения сторон.

Техническую деятельность необходимо гуманизировать. Но и гуманитариям следует сделать шаги в сторону освоения общечеловеческих ценностей, накопленных в научно-технической сфере. Именно разрыв технической и гуманитарной подготовки привел к обеднению гуманитарного содержания учебно-воспитательного процесса, снижению творческого и культурного уровня специалиста, экономическому и правовому нигилизму, а в конечном счете - к снижению потенциала науки и производства. Известный психолог В. П. Зинченко так определил опустошающее воздействие на человеческую культуру технократического мышления: "Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства".

Обычно, говоря о гуманитаризации инженерного образования, имеют в виду только увеличение доли гуманитарных дисциплин в учебных планах вуза. При этом предлагают студентам различные искусствоведческие и другие гуманитарные дисциплины, что редко бывает непосредственно связано с будущей деятельностью инженера. Но это так называемая "внешняя гуманитаризация". Подчеркнем, что в среде научно-технической интеллигенции господствует технократический стиль мышления, который "впитывают" в себя студенты с самого начала обучения в вузе. Поэтому они относятся к изучению гуманитарных дисциплин как к чему-то второстепенному, проявляя иногда откровенный нигилизм.

Напомним еще раз, что сущность гуманитаризации образования видится прежде всего в формировании культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания истории культуры и цивилизации, всего культурного наследия.

Следовательно, главными направлениями реформы российского образования должны стать поворот к человеку, обращение к его духовности, борьба со сциентизмом, технократическим снобизмом, интеграция частных наук. А накопленный традиционный и инновационный опыт позволяют на современном этапе образовательных реформ предъявить объективные требования к системе высшей профессиональной подготовки в русле реализации стратегической задачи формирования личности, адекватной существующей социально-исторической обстановке, осознающей себя элементом соответствующей исторической культуры и членом современного общества.

Как указывается в исследовании В.И. Мареева, современное вузовское обучение приобретает следующие новые черты:

- становится воспитывающим, развивающим личность специалиста процессом, построенным на творческой активности студента;

- получает прогностическую направленность, нацелено на будущее, хотя критически использует наследие прошлого;

- является исследовательским процессом по своей сущности, т. е. формирующим научное мышление студентов во всех видах занятий;

- предполагает творческий характер совместной деятельности преподавателя и студентов;

- ориентирует будущего специалиста на исследование себя, своих возможностей и способностей;

- требует диагностического обеспечения.

Важнейшим феноменом постсоветского высшего образования в России явился гигантский количественный рост высшего образования. Число вузов и студентов в этот период выросло в 2-3 раза. Положение сложилось примерно такое же, как в период первой пятилетки, когда огромный рост числа студентов сопровождался резким ухудшением качества их подготовки. Разница же в том, что тогда этот количественный рост имел оправдание в огромном голоде на специалистов с высшим образованием, а теперь он происходит при огромном их избытке. Но тогда уже во второй пятилетке принялись энергично повышать это самое качество, теперь серьезных усилий пока не видно.

Положительнее влияние на вузовское образование имеют расширившиеся международные связи вузов и международные рейтинги вузов, которые волей-неволей заставляют подтягиваться наши вузы. В лучших вузах появились конкурсы учебников и монографий с выплатой победителям пусть и небольших, но гонораров. Но эти положительные явления и усилия пока не дают осязаемых результатов. Место России в международных рейтингах вузов неуклонно снижается.

Современная Россия, исчерпав советский физический и человеческий потенциал, не имеет другого пути, как взяться за возрождение своего высшего образования.