Лекция 7. Учебный процесс в высшей школе

Учебный процесс в высшей школе

В природе всё так тесно связано между

собой, что нельзя познать одного, не

изучив другого. Нельзя познать части,

не познав целого. А целое бесконечно.

Блез Паскаль

План

1. Сущность и организация учебного процесса в высшей

школе

2. Уровни обучения как уровни восприятия и познания

информации в высшей школе

3. Психологические и педагогические условия эффективной

организации учебного процесса в вузе

4. Качественные и количественные соотношения в оценке

учебного процесса в вузе

Вопросы для обсуждения

1. По каким критериям отбирается содержание

профессионального образования?

2. В каких документах отражается содержание образования?

3. По соответствию каких документов проверяется

выполнение содержания образования?

1. Сущность и организация учебного процесса

в высшей школе

Как мы уже отмечали в предыдущих лекциях, достаточно широко распространены взгляды, что обучение - это искусство, кото­рое требует от преподавателей особого дара, особых способностей. Обращаясь к истории возникновения и развития понятия «дидактика», мы обнаружили, что немецкий педагог Вольфганг Ратке, внесший впервые это понятие в научный оборот, назвал его «искусством обучения». Великий чешский педагог Ян Амос Коменский свою «Великую дидактику» также представил как «искусство обучения».

Замечательный русский педагог-демократ К. Д. Ушинский о педагогике говорил так: «Я вижу в педагогике не науку, а искусство». Такое же мнение высказывает известный математик Д. Пойа: «Преподава­ние - это искусство. Преподавание - не наука». Далее он сравни­вает преподавание с театральным искусством, с «представлением в интересах учащихся», сопоставляет преподавание с музыкой, вы­бирая такие аналогии музыкального выражения, как «тема с вари­ациями» и «рондо».

Можно ли с такими мнениями согласиться? Несомненно, можно. Но только там и тогда, где речь идет о самом преподавании и воспи­тании как творческой деятельности отдельного педагога, когда оце­ниваются его личные особенности и свойства. Здесь педагог, несом­ненно, должен быть мастером со своим собственным и неповторимым искусством преподавания и воспитания. Здесь возможны и оправда­ны разнообразные «небольшие представления» в интересах уча­щихся и, безусловно, необходимы вариации в изложении учебного материала.

В этой части педагогика - искусство. Однако искусство, которое требует опоры на теорию. Что же касается тех областей, где речь идет о специально организованном и научно обоснованном процессе познания, построении системы при­обретения знаний, навыков, умений, где рассматриваются принципы и объективные закономерности обучения, где проводится анализ и предвидение развития учебного процесса, где оцениваются фор­мы, средства и методы обучения, то там педагогика и особенно ди­дактика должна рассматриваться как наука со всеми присущими ей свойствами.

Чтобы понять сущность учебного процесса в высшей школе, необходимо выделить основные компоненты этого процесса, который предстает перед нами как совместная деятельность преподавателя и студентов.

В ходе учебного процесса преподаватель нацеливает, информирует, организует, стимулирует, корректирует и оценивает деятельность студентов – первый компонент, а обучающиеся овладевают содержанием и видами будущей профессиональной деятельности, отраженными в программах обучения, - второй компонент. Но поскольку все виды деятельности всегда предметны, т.е. направлены на освоение определенного учебного материала, нетрудно выделить и третий компонент учебного процесса - содержание изучаемого.

Важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям; источником "создания" личности служит мировая культура - духовная и материальная, отражающая все богатство накопленного человечеством опыта

Исходя из этого можно определить, что процесс обучения в своей сущности есть целенаправленный и управляемый педагогом процесс познания, развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности - компетенциями.

Овладение знаниями, способами деятельности (умениями) может происходить в двух основных вариантах построения учебного процесса: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом) (В. И. Загвязинский).

Репродуктивный вариант (нужно оговорить, что в него входят некоторые продуктивные элементы) включает в себя восприятие фактов, явлений, их последующее осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию. Основное из понятого (исходные положения, ведущий тезис, аргументация, доказательство, основные выводы) студент должен удержать в памяти, что требует особого вида деятельности. Запоминание понятого приводит к усвоению материала. Часть материала вполне достаточно довести до уровня овладения, что требует еще одного этапа - применения, использования его либо на уровне репродуктивном, алгоритмическом, либо на уровне поисковом (творческом). Последний этап в вузовском обучении явно недооценивается, что делает процесс овладения знанием незавершенным.

Продуктивный вариант построения учебного процесса состоит из ориентировочного, исполнительского и контрольно-систематизирующего этапов. Добывание, применение знаний здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива.

Любая познавательная задача противоречива по своей природе. Она синтезирует достигнутое и нацеливает на овладение еще не познанным, на формирование новых подходов и приемов. Решение и преодоление этого противоречия, т.е. противоречия между достигнутым и непознанным, вызывает интерес, рождает стремление к деятельности, к активности и является движущей силой учебного процесса. Исчерпывается, т.е. решается данная задача - осуществляется переход к новой задаче, для чего создаются новые условия и отношения, возникает новая учебная ситуация.

Целостная система учебного процесса должна представлять собой взаимосвязь и взаимодействие всех структурных и функцио­нальных составляющих учебный процесс в высшей школе. А это значит, что организация учебного процесса рассматривается как оптимальная управляемая деятельность студентов и педагогов.

Управление учебным процессом неразрывно связано с на­правленной переработкой информации и творческим развитием мыслительных способностей студентов. Характер управления опре­деляется главным образом тем, какой внешний информационный поток воздействует на мыслительную деятельность студентов для достижения поставленной цели. Управление обучением и воспитанием может быть только косвенным, а не директивным, т. е. должно заключаться, прежде всего, в создании оптимальных условий для самовоспитания, саморазвития личности. Воспитуемый отнюдь не должен пассивно принимать предлагаемые ему преподавателем ценности, цели и средства их достижения. Выработка этих целей и выбор средств в идеале должны осуществляться в совместной деятельности и общении студента и преподавателя. Поэтому и управлять следует не деятельностью студента с помощью деятельности преподавателя, а процессом построения их совместной деятельности (иногда ее называют совместно-разделенной), которая должна отвечать определенным заранее заданным характеристикам. Проектирование такой деятельности и управление процессом ее построения применительно к студентам и аспирантам и составляет предмет педагогики высшего образования.

Таким образом, организация учебного процесса предусматривает:

- определение содержания и оптимального объема программного материала для обучения и воспитания студентов с учетом специфики направлений подготовки (специальностей);

- правильный подбор и расстановку профессорско-преподавательского состава, повышение его научной и педагогической компетентности;

- комплексное и целеустремленное планирование учебной работы по дисциплинам кафедр персонифицировано к каждому преподавателю и с учетом потребностей обучающихся;

- определение наиболее целесообразной технологии обучения и воспитания студентов с ежегодным обсуждением эффективности ее применения;

- совершенствование системы управления учебным процессом с учетом современных достижений науки и техники, создание рациональной системы регламентированной информации;

- поддержка вузовского порядка и дисциплины.

2. Уровни обучения как уровни восприятия и познания

информации в высшей школе

Существенная роль в учебном процессе высшей школы, как и во всяком учебном заведении, принадлежит уровням обучения, т. е. степеням последовательно повышаемого содержательного познания.

Уровни обучения соотносятся с уровнями восприятия, организации и преобразования учебной информации. В теории обучения высшей школы в основу рассмотрения этих уровней могут быть положены уровни восприятия и познания информации, предложенные Г. Клаусом и Ж. Пиаже. Эти уровни представляют следующую четырехступенчатую форму восприятия и преобразования инфор­мации.

1. Начальная (примитивная) форма восприятия и преобразова­ния информации на основе физиологического приспособления к среде.

2. Подсознательное восприятие, преобразование информации на базе безусловных рефлексов и начального осознания информации.

3. Семантический (смысловой, содержательный) уровень, в ко­тором информация проходит ряд преобразований, приобретает фор­му понятий, выражаемых речевой или другой символикой. На этом уровне между понятиями устанавливаются логические отношения, и получает направление мыслительный поиск определенных дей­ствий.

4. Прагматический (практически-смысловой) уровень, где информация перерабатывается в зависимости от определенных мотивов, эмоциональных и рациональных.

Путь преобразования учебной информации как путь организа­ции и познания происходит по всем четырем уровням, иерархически связанным между собой. Однако в обучении основной смысл имеет восприятие, переработка информации на смысловых уровнях.

Учебный процесс высшей школы оперирует неограниченным мно­жеством понятий и поисков, находящихся в определенных внутрен­них и внешних связях мыслительной сферы студентов. Эти множе­ства задаются определенным дидактическим образом, отобранным в зависимости от целей обучения, степени подготовки студентов, их возрастного и физиологического состояния. Отсюда уровни обуче­ния оказываются в зависимости также от доступности обучения и психологической закономерности превращения информации в зна­ния.

Так, В. П. Беспалько выделяет четыре уровня обучения:

§ у ровень идентификации, который характеризуется тем, что учащийся толь­ко различает, опознает объекты изучения в ряду других подобных объектов;

§ уровень репродукции на основе памяти и установления особенностей предмета изучения;

§ уровень умения применять усвоен­ную информацию в практической сфере и получать новую инфор­мацию на основе использования усвоенного образца деятельности;

§ уровень «трансформаций», позволяющий ориентироваться в новых ситуациях и вырабатывать новую, принципиально отличную от прежних, программу действий.

И. Лернер, М. Скаткин рассматривают три уровня обучения и называют их уровнями усвоения.

Первый — уровень восприятия, осмысливания и запоминания.

Второй — уровень применения зна­ний в сходной ситуации, по определенному образцу.

Третий — уро­вень применения знаний в новой ситуации.

Учебная и практическая деятельность, основанная на этих уровнях, по мнению указанных авторов, носит иерархический характер, имеет определенную последовательность в усвоении и в овладении опытом применения знаний.

В учебном процессе высшей школы уровни обучения более оп­ределенно выражают последовательный переход в накоплении зна­ний. Несомненно, конечно, что студенты-магитры II курса находятся на более высоком уровне обучения, чем студенты-бакалавры II курса, но в то же время нельзя сказать, что II курс магистерской программы есть высший уровень в иерархии любого предметного изучения. В одних случаях — да, в других — нет, в за­висимости от того, что и как изучается — признаки или понятия, методология, теория или практика — ив каком сочетании.

Поэтому более правильно будет говорить не об уровнях обуче­ния, а о некоторых последовательных ступенях интеллектуального уровня студентов в процессе обучения — уровнях научного позна­ния.

Но во всех случаях остается главное, что характеризует уров­ни научного познания, — это совершенствование мыслительной деятельности студентов на основе приобретаемых знаний и их ра­ционального применения. Знания, их широта и глубина, кругозор, эрудиция обеспечивают гибкость и самостоятельность мышления и переход на более высокие уровни интеллектуального развития.

Со своей стороны мы полагаем целесообразным рассматривать следующие уровни научного познания студентами:

1-й уровень—оперирование представлениями, изучение призна­ков;

2-й уровень — оперирование понятиями, логическими связями понятий;

3-й уровень — обобщение признаков представлений и понятий, инвариантных и изоморфных (тождественных) преобразований;

4-й уровень — свободное оперирование абстрактными понятиями и отвлеченной научной символикой.

Развитие этих уровней определяет система учебного процесса высшей школы, связывающая цели, задачи и содержание обучения и внутренний интеллектуальный мир студентов. Достаточно хорошо известно, что в высшей школе любой пред­мет надо изучать на высоком научном уровне, излагать его так, чтобы студенты могли его понять и усвоить на основе своего уровня научного развития. Здесь снова надо обратиться к принципу до­ступности - к наивысшей границе познавательных возможностей студентов, являющейся основой определенного уровня их научного познания в данное время обучения.

Учебный процесс высшей школы характеризуется как сложный процесс познания, в котором в тесной связи находятся законо­мерное и случайное, индивидуальное и общее, основное и второсте­пенное и многое другое. В процессе обучения формируются знания студентов, навыки и умения, происходит всестороннее интеллек­туальное развитие личности обучающихся, формирование мировоз­зрения.

Все это происходит через умственную - главную сферу деятель­ности студентов, через представление, восприятие, осмысливание, запоминание и другие психические процессы; все это анализируется, синтезируется в результате гармонического функционирования выс­шей нервной деятельности человека. На основе этой деятельности создается система обучения, объединяющая содержание и форму научного познания, устанавливающая связи и отношения между предметами и явлениями объективного мира.

Таким образом, обучение, учебный процесс и мыслительная деятельность - по­нятия неразрывные и по существу, и по форме. Это относится и к са­мому широкому пониманию образования, и к любому отдельному акту обучения.