Обучение произношению

Формирование произносительных навыков у глухих до­школьников происходит на базе их развивающегося слуха и при участии зрения (т. е. при слухо-зрительном восприятии, что принципиально расширяет возможности детей в ус­воении произношения при подражании речи взрослых.

Исходной единицей в обучении произношению является слово, так как именно оно – основная единица языка и в нем реализуются все стороны произношения. Обычно дошкольни­ки усваивают воспроизведение слова при подражании речи взрослых, воспринимаемой слухо-зрительно или на слух. В этом случае они овладевают в первую очередь словом как слого-ритмической структурой, а также усваивают в нем про­изнесение ряда звуков. Этому также способствует широкое использование фонетической ритмики. Детям предлагают для подражания различные виды движений, сочетающиеся с про­изнесением фраз, словосочетаний, слов, слогов и звуков. Фо­нетическая ритмика способствует формированию у глухих дошкольников ритмико-интонационной структуры слова и фразы, более естественной, слитной, ритмичной речи.

В работе над произношением в дошкольный период выде­ляются два этапа.

На первом этапе – с начала обучения детей до 4 – 4,5 лет – необходимо: а) развивать у детей способность к подражанию звучащей речи (сначала это подражание крайне несовершенно, постепенно оно становится все более и более точным); б) побуждать дошкольника выражать желания, чувства, сообщения устно в любом доступном ему оформле­нии (аналогично лепету слышащего ребенка); в) формиро­вать потребность в устном общении словом или фразой на уровне произносительных возможностей каждого ребенка.

Первый этап обучения характеризуется тем, что усвоение произносительных навыков осуществляется при подражании речи педагога и воспитателей, воспринимаемой слухо-зритель­но и на слух. При этом в качестве методического приема широко используется фонетическая ритмика. Первый этап обучения произношению является периодом нерегламентиро­ванного усвоения звукового состава речи.

Усвоение произносительной стороны речи в данный период крайне индивидуально. Это обусловлено тем, что остатки слуха, подражательная способность и моторные возможности у детей различны В речи дошкольников наряду с правиль­ным воспроизведением звуков имеют место многочисленные звуки-заменители. Усвоение слова также может идти у всех детей по-разному.

Значительное нарушение слуховой функции не позволяет сформировать полноценную устную речь лишь на основе подражания ей. Поэтому на втором этапе работы (начинай с 4 – 4,5 года) обучение произношению приобретает регламен­тированный характер. В первую очередь устанавливается оп­ределенная система замен звуков для воспроизведения соста­ва слова. Если на первом этапе работы дети используют в речи большое количество заменителей на месте тех звуков, произнесением которых они еще не овладели, то на втором этапе задачей педагога является регламентация этих замен в соответствии с сокращенной системой фонем.

На первом этапе работы произносительные навыки формируются, главным образом на основе подражания речи при ее слухо-зрительном восприятии. На втором этапе широко при­влекаются также тактильно-вибрационные ощущения детей, а при необходимости и специальные логопедические приемы. Однако возможности дошкольников в усвоении произноси­тельных навыков остаются различными. Это обусловлено не только разной способностью к подражанию, неодинаковыми двигательными возможностями, степенью и характером нару­шения слуховой функции, но и теми конкретными произноси­тельными навыками, которыми овладел каждый ребенок на первом этапе. Индивидуальные особенности детей должны быть учтены при проведении дальнейшей работы над произ­ношением.

Формирование устной речи ведется в ходе всего учебно-воспитательного процесса. В течение всего дня, а не только на занятиях педагога и воспитателей, необходимо побуждать детей к самостоятельным устным высказываниям. Все сотруд­ники детского учреждения в меру своих возможностей долж­ны контролировать устную речь воспитанников. Если педагог и воспитатели, зная произносительные возможности каждого ребенка, требуют их максимальной реализации в речи, то, например, няня или повар могут лишь предложить ребенку повторить то, что он сказал плохо (Я не поняла. Повтори).

Специальное обучение произношению осуществляется в форме фронтальных и индивидуальных специальных занятий. Их содержание определяется задачами формирования произ­носительных навыков.

На индивидуальных занятиях формируются навыки звуко­воспроизведения, корректируются дефекты голоса, звуков, сочетаний звуков, недостатки воспроизведения слова. Эти за­нятия по своему содержанию обычно несколько опережают фронтальные. Прежде всего на них проводится работа над такими сторонами произношения, которые только по подра­жанию плохо усваиваются глухими детьми. На индивидуаль­ных занятиях педагог добивается первичного умения воспро­извести тот или иной звук, закрепляет произносительные на­выки, которые могут быть утрачены. Кроме того, на этих за­нятиях проводится работа по закреплению незапланирован­ных звуков, которые появились у ребенка спонтанно.

На фронтальных занятиях также закрепляются произно­сительные навыки. Материал занятий должен соответствовать программным требованиям данного года обучения и быть доступным всем или большинству детей группы как по содер­жанию и грамматическому оформлению, так и по возможнос­тям в звуковоспроизведении. Несмотря на то, что произноси­тельные навыки у детей еще непрочны и они порой произно­сят неправильно, это не является препятствием к проведению занятия. Важно, чтобы дети могли по требованию педагога воспроизвести необходимые слово, слог, отдельный звук правильно.

Цель ежедневной 3 – 5-минутной фонетической ритмики – с одной стороны, закрепить произносительные навыки, с дру­гой – предупредить их распад. В связи с этим и подбирается материал для занятий. Во-первых, в речевой материал вклю­чаются те звуки, над которыми проводится работа с большин­ством детей в данное время. Во-вторых, берется такой мате­риал, над звуками которого работа проводилась ранее, а сей­час не запланирована, но без нее произносительные навыки могут распасться.

Речевой материал должен также отвечать фонетической теме занятий: если, например, проводится работа над звуками ж, п, то речевой материал должен содержать слова, вклю­чающие эти звуки. Речевой материал следует подбирать та­ким образом, чтобы в одном слове не было двух (или более) звуков, одинаково сложных для детей на данном этапе рабо­ты. Например, если проводится работа по автоматизации звука к и коррекции звука с, то нельзя использовать в каче­стве речевого материала слова, содержащие оба эти звука, например, такие, как: собака, коса, песок и т. д. Целесооб­разнее использовать слова, в которых эти звуки вместе не встречаются (кот, окно, кино, суп, спасибо, усы, нос).

В выборе речевого материала при прочих равных услови­ях отдается предпочтение разговорной лексике. Необходимо подбирать слова и выражения, которыми дети пользуются постоянно.

Как уже отмечалось, произносительные навыки глухих до­школьников формируются на основе подражания речи взрос­лых, воспринимаемой ими слухо-зрительно. Но большинство глухих малышей к началу обучения в специальном учрежде­нии не умеют осознанно подражать даже крупным движени­ем рук. Поэтому на начальных этапах обучения, особенно при работе с детьми на первом году занятий, большое внимание уделяется обучению подражанию. Эта работа проводится ин­дивидуально и коллективно с самых первых дней пребывания ребенка в детском саду Педагог проводит ее во время заня­тий, воспитатель – во время подвижных игр и на прогулке.

Детям предлагают для подражания различные движения, сопровождаемые произнесением слов, слогов или звуков. Например, быстрая и медленная ходьба гуськом сопровожда­ется произнесением слогосочетания па-па-па в темпе, соот­ветствующем темпу движения; хлопки в ладоши сопровож­даются произнесением слогосочетания та-та-та (также в раз­личном темпе); при плавном разведении рук в стороны детей учат произносить звук а (кратко и долго) и т. п.

Задача педагога – научить детей воспроизводить макси­мально точно не только само движение, но и его характер: энергичный, резкий и плавный, одноразовый или повторяю­щийся (например, хлопнуть в ладоши один раз или много). От того, насколько дети овладеют этим умением, во многом зависит не только эффективность использования фонетичес­кой ритмики в качестве методического приема, но и то, на­сколько в дальнейшем речь детей будет естественна, слитна, ритмична и выразительна.

Каждый случай появления какой-либо голосовой реакции у ребенка следует отметить- похвалить малыша, дать ему возможность послушать себя (поднести микрофон).

В процессе общения дети на основе подражания речи взрослых при постоянном побуждении к устному воспроизве­дению овладевают словом как ритмико-интонационной струк­турой Ребенок может воспроизводить одни слова точно (ма­ма, дай, там), другие – приближенно, со звуковыми замена­ми («тамалет» – самолет, «папа» – пока, «вата» – вода) или усеченно («пака» – собака, «ма» или «ко» – молоко). Неко­торые дети воспроизводят один или несколько звуков слова, другие – слоговой состав слова, его ритмический рисунок, не соблюдая звуковой состав («мамймэ» – спасибо, «папапё» – молодец).

Уточняя и развивая произносительные возможности детей, педагог на специальных занятиях проводит работу по вызы­ванию, автоматизации и коррекции звуков с обязательным закреплением их в слове и фразе. Одновременно с этим на другом речевом материале учит детей произносить слова слитно, с соблюдением звуко-слогового состава, с ударением, в нормальном темпе, с соблюдением норм орфоэпии. Эта ра­бота проводится со словами, звуковым составом которых дети уже овладели.

Недостаточно научить детей правильно произносить изо­лированные слова. Следует формировать у них умение вос­производить фразу: слитно, на одном выдохе, при необходи­мости членя ее на синтагмы, сохраняя правильное воспроиз­ведение входящих в нее слов, с учетом взаимовлияния сосед­ствующих. На материале фразы дети овладевают элементами интонации.

При необходимости с детьми проводится работа по разви­тию речевого дыхания и голоса, устранению их дефектов.

Работа над различными сторонами произношения ведется в системе. Это не просто последовательное изложение прие­мов работы над речевым дыханием, голосом, звуками, слова­ми и фразами. На каждом занятии ведется всестороннее обу­чение произношению. Насыщенность занятия определяется его содержанием и стоящими перед ним задачами обучения.