2015-05-10
4539
Феноменологическая парадигма. Теоретическим фундаментом данной
парадигмы является феноменология Э. Гуссерля. Эта парадигма включает в
себя понимающую социологию (А. Щютц), символический интеракционизм
(Дж. Мид, Ч. Кули, Томас), этнометодологию, социальную конструкцию ре-
альности (П. Бергер и Т. Лукман), обоснованную теорию (А. Страус и Дж.
Корбин). Главное в рамках феноменологической парадигмы – описать фено-
мены (чувственный опыт, воображение и т.д.). Феномены, или «жизненный
мир» (мир практической деятельности или первоначальный опыт), – это то,
что предшествует всякому познанию, предмет изучения всех вариантов фе-
номенологической социологии. Цель феноменологии – выяснить смысл этого
жизненного мира, который каждый участник конструирует сам и восприни-
мает этот мир по-своему. Это восприятие одних частей реальности может
в основном разделяться с другими членами общества, а других – может за-
метно отличаться. Эта субъективная реальность может существенно меняться
|
|
|
под влиянием внешних условий. Жизненный мир познать можно лишь с по-
мощью интерсубъективности (внутренне присущей сознанию социальности).
Такой подход позволяет, во-первых, увидеть объективный мир как общий для
всех; во-вторых, понять, что этот мир переживается другими участниками так
же, как и данным (конкретным) субъектом; в-третьих, другие участники
в этот объективный мир входят как элементы биографических ситуаций кон-
кретного участника. Феноменология направлена на восстановление человече-
ской субъективности, которая как внутренняя ситуация поможет поддержать
порядок и согласие в обществе. Феноменология, по мнению социологов, по-
зволяет преодолеть раскол между жизненным миром и миром науки [1, 6, 10].
Методической основой феноменологической парадигмы являются качествен-
ные методы. Качественные методы, используемые в рамках феноменологиче-
ской парадигмы, не являются дополнением количественным и не противо-
поставляются им. Выбор метода определяется целями и задачами исследова-
ния, а также глубиной изучения проблемы.
Применяя феноменологическую парадигму в рамках социологии образо-
вания, можно изучать внутренний мир участников образовательного процес-
са: мотивы, ценности, потребности, цели, интересы субъектов этого процесса.
Для более глубокого анализа жизненный мир можно и нужно структуриро- вать по разным основаниям. В феноменологии используют пять таких осно-
ваний: устойчивость форм личного опыта и иерархия специфических форм
личного опыта, особая временная перспектива, пространственное «слоение»
|
|
|
жизненного мира, специфические черты специальности, жизненно-мирные
регионы.
Все это позволяет характеризовать внутренний мир образования, его ре-
лятивность, случайность, неопределенность. Для того чтобы понять, что сто-
ит за событием, необходимо учитывать такие параметры, как время, место,
которые обусловливают жизненный мир, статус каждого участника образова-
тельного процесса.
Символический интеракционизм акцентирует внимание исследователей
на межличностные отношения между различными участниками образова-
тельного процесса: преподавателями и преподавателями, учащимися и пре-
подавателями, учащимися и учащимися. Эти межличностные отношения
складываются в конкретных ситуациях в контексте символического взаимо-
действия и проявляются в поступках, ролях, статусах субъектов образова-
тельного процесса.
Этнометодология исследует процедуры и методы конструирования по-
вседневности участниками взаимодействия.
«Понимающая социология» интересуется явлениями исключительно из-
нутри, то есть субъективными элементами познания: интересами, мотивами,
ценностями субъекта, которые включены в социальное познание.
В рамках феноменологической парадигмы можно исследовать следую-
щие проблемы:
1. Образование как субъектный и интерсубъективный жизненный мир.
2. Типы знаний учащихся и преподавателей друг о друге. Эти знания мо-
гут быть стереотипными (основанными на априорных оценках внешнего ви-
да, одежды, прически, стиля поведения, эмоциональных характеристик, речи
и т.д.); опытными (то есть полученными в процессе взаимодействия и пере-
шедшими в стереотипы); неопределенными. Знания учащихся и преподавате-
лей друг о друге могут выражаться в номинациях и категоризации учащихся
и преподавателей, наклеивание ярлыков (плохой – хороший, «дрессировщи-
ки», «развлекатели», преподаватели-«романтики», «подлизы»).
3. Образовательное пространство: авторитарное, диалоговое.
4. Эффективность различных форм образовательного дискурса: устной
(уроки, лекции, семинары и т.д.) и письменной (учебники, учебные пособия,
задачники, хрестоматии и т.д.).
5. Типология стратегий обучения [5].
6. Роль информационных технологий в образовании: изменение природы
педагогического дискурса, перемещение традиционных (бумажных) материа-
лов в онлайновую среду, появление киберстудентов и виртуальных академи- ческих степеней, альтернативы традиционным стилям «мел и тряпка»
и «мудрец за кафедрой», ориентации на не столько классические знания,
сколько на научение навыкам профессиональной работы, тактике принятия
решений, методов работы в команде, эффективность новых специальных
форм обучения. «Кейсовая» методика: анализ и обсуждение предыдущего
опыта, конкретной ситуации описанной в индивидуальном методическом ма-
териале «кейсе».
7. Актуальность и значимость «визуальной грамотности», а именно: учат
ли новые информационные технологии: переосмыслению процесса обучения,
ориентируют ли они на построение в масштабах учебного заведения интел-
лектуальной обучающей системы, информационная база которой включала
бы знания и методический опыт преподавателей применительно не только
к конкретным учебным дисциплинам, но и связям между ними [4]; влияют ли
новые информационные технологии на изменение отношения между челове-
ком и знанием (освобождение от подчинения пространству и времени, со-
вершенствование учебного процесса путем доступа к оригинальным мате-
риалам, создание открытого учебного пространства).
8. Типы подходов преподавателей к учащимся, стратегии их умиротво-
рения.
9. Жизненные стратегии участников образовательного процесса, содер-
жание этих стратегий, источники мотивации, структура мотивации, сравни-
|
|
|
тельный контекст мотивации, каналы и фильтры прохождения.
10. Характер и степень включенности участников образовательного про-
цесса в группу; поведенческо-деятельностная среда, коммуникативно-рефе-
рентная среда.
11. Анализ труднодоступных участков образовательной среды (напри-
мер, неформальной организации учебных заведений), где через участие в об-
щении происходит индивидуализация и самореализация субъектов образова-
тельного процесса.
12. Отчуждение. Изучение этого явления в образовательном процессе
позволяет выявить эффективность методов обучения.
13. Возможности феноменологического подхода в изучении общих для
образования проблем: неравенства, модернизации, воспроизводства и т.д.
