Структура качеств личности. Профессиональная компетентность педагога

Заметки на полях Кто не может взять лаской, тот не возьмет и строгостью. А П Чехов Легко правильно следовать за тем, кто правильно идет впереди. Я А Каменский Если ты знаешь средства укрепить тело, закалить волю, облагородить сердце, изощрить ум и уравновесить рассудок, — значит ты воспитатель. Шарль Летурно Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель. Л. Н. Толстой

В наши дни широкое применение как у ученых (теоретиков и практиков), так и у учителей (скорее практиков) имеет понятие «компетентность». Может быть, оно «пришло» в современные учебники педагогики из современной же жизни, а потом «ушло» обратно из учебников в жизнь.

Компетентность — личные возможности должностного лица, его квалификация (знания и опыт), позволяющие ему принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопросы благодаря наличию у него определенных знаний и навыков.

Если говорить о профессиональной компетентности педагога, то в содержание этого понятия вкладывают личные возможности учителя, воспитателя, педагога, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Необходимым для решения тех или иных педагогических задач предполагается знание педагогической теории, умение и готовность применять ее положения на практике.

Таким образом, под педагогической компетентностью учителя можно понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности [10, с. 40].

Содержание психолого-педагогических знаний определяется государственным образовательным стандартом высшего педагогического образования и конкретизируется в соответствующих учебных программах и планах к ним. На кафедрах педагогики педагогических университетов разрабатываются и апробируются показатели готовности выпускников к осуществлению практической педагогической деятельности.

Психолого-педагогические и специальные (по тому или иному предмету) знания — важное, но недостаточное условие профессиональной компетентности учителя, так как многие теоретико-практические и методические знания являются только предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков.

Структура профессиональной компетентности педагога понимается через педагогические умения, которые он приобретает, а умения раскрываются через совокупность последовательно разворачивающихся действий (часть которых может быть автоматизирована до навыков), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач.

Педагогическая же задача есть часть педагогической действительности, и вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи цикл ее решения сводится к триаде — «мыслить — действовать — мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями [11, с. 65].

В. А. Сластенин [10, с. 42] все педагогические умения объединяет в четыре группы:

• умение «переводить» содержание объективной педагогической действительности, объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи, т. е. изучение (диагностика) личности и коллектива для определения уровня их готовности к овладению новыми знаниями и проектирование их развития на основе диагностики, выделение приоритетных образовательных, воспитательных и развивающих задач;

• умение выстроить и реализовать логически завершенную педагогическую систему (от планирования образовательно-воспитательных задач, отбора содержания образовательного процесса до выбора форм, методов и средств его организации);

• умение выделять и устанавливать взаимосвязи между различными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; создавать необходимые материальные, материально-психологические, организационные, валеологические и прочие условия, обеспечивать связи школы со средой; активизировать личность школьника, развивать его деятельность таким образом, чтобы переводить его из объекта в субъект воспитания; организовывать совместную деятельность и т. д.;

• умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности, т. е. осуществлять самоанализ и анализ образовательного процесса, и результаты деятельности учителя, а также определять следующий комплекс приоритетных педагогических задач.

Что представляет собой содержание теоретической готовности учителя, педагога? Она проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить, что в свою очередь предполагает наличие аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений.

Аналитические умения представлены такими частными умениями, как:

• анализировать педагогические явления, т.е. расчленять их на составляющие части (условия, причины, мотивы, средства, формы проявления и т. д.);

• осмысливать каждый элемент педагогического явления в связи с целым и во взаимодействии с другими элементами;

• находить в педагогической теории положения, выводы, закономерности, соответствующие рассматриваемым явлениям;

• правильно диагностировать педагогическое явление;

• формулировать приоритетные педагогические задачи и находить оптимальные способы их решения.

Прогностические умения связаны с четким представлением в сознании учителя (который является субъектом управления) цели своей деятельности в виде предвидимого им результата. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Оно выводит на правильное управление учебно-воспитательным процессом. В состав прогностических умений педагога входят:

• формулировка диагностируемых образовательных целей и задач;

• отбор методов их достижения;

• предвидение возможных отклонений при достижении результата, нежелательных явлений и выбор способов их преодоления;

• мысленная проработка структуры и отдельных компонентов образовательного процесса;

• предварительная оценка затрат средств, труда и времени участников образовательного процесса;

• конструирование содержания взаимодействия участников образовательного процесса.

В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения объединяются в три группы:

1) прогнозирование развития коллектива (его уровня, динамики, структуры, системы взаимоотношений; изменение положения актива и отдельной личности в коллективе и т. д.);

2) прогнозирование развития личности (интегративных личностных качеств, чувств, воли, поведения, возможные отклонения в развитии и поведении личности; трудности в установлении контактов и взаимоотношениях со сверстниками);

3) прогнозирование педагогического процесса (образовательных, развивающих и воспитательных возможностей содержания образования, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; прогнозирование результатов использования тех или иных методов, средств и приемов образования).

Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими педагогическими (прогностическими одновременно) методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент и др.

Проективные умения могут реализовываться при разработке проекта образовательного процесса. Они включают умения:

• вычленять поле образовательных проблем;

• обосновывать способы их поэтапной реализации;

• планировать содержание и виды деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей, возможностей (материальных в том числе), интересов, средств, опыта и собственных качеств личности;

• определять форму и структуру образовательного процесса в зависимости от сформулированных педагогических задач и особенностей участников;

• определять отдельные этапы педагогического процесса и задачи, характерные для них;

• планировать индивидуальную работу с учащимися для оказания своевременной дифференцированной помощи, для развития способностей;

• отбирать формы, методы и средства обучения и воспитания для получения качественного педагогического результата;

• планировать системы приемов, направленных на стимулирование активности школьников и сдерживание негативных проявлений в их поведении;

• планировать развитие воспитательной среды и связей школы с родителями и общественностью.

Планирование требует от педагога овладения рядом узко методических умений, которые обычно приобретаются в практической деятельности.

Рефлексивные умения связаны с контрольно-оценочной деятельностью педагога, направленной на себя.

Рефлексия может пониматься как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных учительских действий. Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают его как педагога, его личностные особенности, эмоциональные реакции, профессиональные способности и возможности. Педагогу очень важно установить, в какой мере полученные (положительные или отрицательные) результаты являются следствием его собственной деятельности.

Итак, возникает необходимость в анализе собственной деятельности. При этом мы определяем следующее:

• правильность сформулированных целей, их преобразование, (конкретизация) в те или иные задачи;

• адекватность решаемых приоритетных задач необходимым условиям;

• соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;

• эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

• соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, уровню их развития, содержанию образования в той или иной образовательной области,

• причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания,

• целостный опыт своей педагогической деятельности и его соответствие критериям и рекомендациям, предлагаемым современной наукой.

Содержание практической готовности учителя, педагога можно увидеть (определить) в наблюдаемых (внешних, предметных) действиях, которые проявляются через две группы умений — организаторские и коммуникативные.

Организационная (организаторская) деятельность педагога связана с включением учащихся в различные виды деятельности и организацией деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект образования.

К группе общепедагогических организаторских умений относят мобилизационные, информационно-дидактические, развивающие и ориентационные

Мобилизационные умения — это умения учителя.

• привлекать внимание учащихся, развивать у них устойчивый интерес к учению,

• формировать потребности в знаниях,

• формировать учебные навыки и обучать приемам научной организации учебной деятельности,

• формировать у учащихся активное, творческое отношение к явлениям окружающей действительности путем создания и решения проблемных ситуаций;

• разумно использовать методы поощрения и наказания, создавать атмосферу сопереживания и др.

Информационно-дидактические умения — умения, связанные не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки Это умения и навыки работы с печатными источниками информации, библиографиями, умения добывать информацию из всевозможных источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса

В ходе обучения группа информационно-дидактических умений проявляется в собственно дидактических умениях

• доступно, с учетом специфики предмета, уровня обученности (подготовленности) учащихся, их жизненного опыта и возраста излагать учебный материал,

• используя различные методы обучения и их сочетания (рассказ, объяснение, беседа, проблемное обучение и др.), логически правильно выстроить процесс преподавания и усвоения учебной информации учащимися;

• доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы;

• эффективно использовать ТСО, средства наглядности,ЭВТ;

• оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися учебного материала;

• оперативно изменять (в случае необходимости) логику и способ обучения учащихся

Развивающие умения предполагают:

• определение «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом,

• создание специальных условий и проблемных ситуаций для развития познавательных процессов, воли и чувств учащихся,

• стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (от частного к общему, от вида к роду, от предпосылки к следствию, от конкретного к абстрактному) и функциональных (от причины к следствию, от цели к средству, от качества к количеству, от действия к результату) отношений,

• постановку вопросов, требующих применения ранее усвоенных знаний,

• индивидуальный подход к учащимся.

Ориентационные умения учителя связаны с формированием морально-ценностных установок воспитанников и их научного мировоззрения, с формированием устойчивого интереса к учебной деятельности, науке, производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям детей; с организацией совместной творческой деятельности в целях развития социально значимых качеств личности.

Коммуникативные умения учителя — это взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений педагогического (вербального) общения и умений и навыков педагогической техники [11, с. 72].

Перцептивные умения учителя — это умения, которые проявляются на начальном этапе общения, умения понимать других людей (учащихся, учителей, родителей) Для реализации этих умений на практике необходимо знание ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях, интересах, в уровне притязаний Кроме того, необходимо знать имеющиеся у человека представления о самом себе, что он принимает в себе, что не принимает (основы Я-концепции личности).

В. А. Сластенин представляет совокупность перцептивных умений как следующий взаимосвязанный ряд. Это умения

• воспринимать и адекватно интерпретировать сигналы от партнера по общению, получаемые в ходе совместной деятельности;

• глубоко проникать в личностную суть других людей;

• устанавливать индивидуальное своеобразие другого человека;

• на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер его поведения определять его внутренний мир, направленность и возможные будущие действия;

• определять, к какому типу личности и темперамента относится человек;

• по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям;

• находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;

• видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и т. д.).

Данные о других людях, полученные в результате перечисленных выше «включенных» учителем перцептивных умений, могут стать предпосылками успешного педагогического общения на всех этапах педагогического процесса в будущем.

Считается, что собственно умения педагогического (вербального) общения связаны со следующим:

А. Осуществлением коммуникативной атаки, другими словами, привлечение к себе внимания четырьмя способами (по В. А. Кан-Калику), а именно:

1) речью (вербальным обращением к учащимся);

2) паузами в речи с активным внутренним общением (требованием внимания);

3) развешиванием наглядных пособий, таблиц, записями на доске и т. д. (использование знаково-двигательного варианта);

4) смешанным вариантом, включающим в себя элементы трех предыдущих.

Б. Установлением психологического контакта с классом, способствующего эффективной передаче и восприятию информации, проявляется в умениях учителя:

• создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности;

• вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и предметом, который он преподает.

С. Управлением общением в педагогическом процессе, которое предполагает органично и последовательно действовать в публичной обстановке, т. е. умение общаться на людях. К данной группе умений относятся умения:

• организовать совместную с учащимися творческую деятельность;

• целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов;

• распределять и поддерживать внимание;

• выбирать наиболее подходящий по отношению к классу и отдельным учащимся способ поведения и общения, который готовил бы их к восприятию информации, снимал психологический барьер, приближал ученика к учителю;

• анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях;

• создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классном коллективе.

Д. Установлением эмоциональной обратной связи в процессе общения, что в свою очередь достигается (проявляется) следующими умениями:

• улавливать по поведению учащихся, их глазам и лицам общий психологический настрой класса;

• чувствовать момент изменения в эмоциональных состояниях при общении с учащимися класса;

• своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности и по мере возможности включать их в деятельность вновь.

Педагогическая техника — это комплекс умений, необходимых учителю в его деятельности для эффективного взаимодействия с людьми в любых ситуациях (речевые умения, пантомимика, умение управлять собой, доброжелательный, оптимистический настрой, элементы умений актера и режиссера) (по Л. И. Рувинскому).

Педагогическая техника предполагает совокупность двух групп умений: а) группа умений, связанная с управлением своим поведением (мимикой, пантомимикой, эмоциями, настроением, вниманием, воображением, голосом, дикцией); б) группа умений, связанных с умением воздействовать на личность и коллектив (дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения, приемы управления общением, организацией КТД) (по И.А.Зязюну).

Педагогическая техника может быть представлена следующими умениями и навыками (по В. А. Мижерикову и М. Н. Ермоленко):

• выбора правильного тона и стиля в обращении с воспитанниками и другими субъектами педагогического взаимодействия;

• управления их вниманием;

• чувством темпа;

• владения словом, правильными дикцией, дыханием, мимикой и жестикуляцией (т. е. развитой культурой речи);

• управления своим телом, умением снимать мышечное напряжение;

• регулирования своего психического состояния (вызывания «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т. д.);

• владения техникой интонирования для выражения разных чувств;

• умения расположить к себе собеседника;

• образной, красочной передачи информации.

Вопросы для самоконтроля

1. Что следует понимать под компетентностью? Под педагогической компетентностью?

2. Какие обобщенные педагогические умения целесообразнее всего рассматривать?

3. Какова структура профессиональной компетентности педагога?

4. Зачем учителю (педагогу) уметь решать педагогические задачи? Что такое педагогическая задача в реальном педагогическом процессе?

5. Какие условные группы основных педагогических умений можно выделить?

6. Что представляет собой содержание теоретической готовности педагога? Перечислите умения, обеспечивающие теоретическую готовность педагога.

7. Что мы понимаем под практической готовностью педагога? Чем практическая готовность отличается от теоретической? Какую из них можно наблюдать?

8. Что такое педагогическая техника?

9. Каким образом связаны педагогическая профессиональная компетентность, педагогическое мастерство и педагогическая культура педагога?

10. Сравните высказывания различных авторов о мастерстве педагога. Какое на вас произвело большее впечатление? Какое запомнилось? Как вы думаете, почему?