Преобразование на основе исходных принципов

(желаемое, потребное состояние объекта)

I. ИСХОДНЫЙ ФАКТ______ ^ ____ ^ ___ ^П. ИСКОМЫЙ ФАКТ

(актуальное состояние объекта)

I

I

ГИПОТЕЗА (мысленная реализация замысла)

Основные

теоретические положения (концептуальная платформа)

ЗАМЫСЕЛ

ИДЕЯ

инструментовка

ПРИМЕЧАНИЕ:

последовательность звеньев вариативна

Корреляция исходных фактов и исходных теоретических поло­жений у каждого исследователя происходит своеобразно, на раз­личных этапах поиска. Однако всегда творчество имеет спирале­видный характер: исследователь попеременно возвращается то к фактическому материалу, то к теории. Причем на первый план выходит поочередно теоретический и эмпирический анализ. Иногда открытия педагогов post factum переосмысливаются с теоретичес­ких позиций (психологическое осмысление методики опережаю­щего обучения С. Н. Лысенковой и интерпретация ее с позиций теории поэтапного усвоения умственных действий).

В некоторых случаях теоретический и эмпирический аспекты исследования реализуются в тесной связи, одновременно. Так, Е. Н. Потапова вела творческий поиск, параллельно анализируя идеи Л.С.Выготского, В.А.Сухомлинского, П.Я.Гальперина, Н. Ф. Талызиной. В ходе исследования Е.Н.Потапова периодиче­ски соотносила факты эмпирической действительности с теоре­тической концептуальной платформой. В то же время обращение к идеям сенсорного воспитания итальянского педагога М. Монтес-сори состоялось уже после открытия.

Следующий (а нередко идущий одновременно) этап — инст­рументовка идеи, которая приводит к возникновению замысла. Замысел — это инструментированная идея, это идея, снаряжен­ная средствами ее осуществления. Теперь остается мысленно реа­лизовать замысел, проделать путь восхождения к цели. Такое мыс­ленное предвосхищение и приводит к гипотезе-предположению о содержании, структуре, функциях искомого состояния преобра-

зуемых объектов педагогической действительности, о путях и спо­собах движения к этой цели. Гипотеза — это своего рода эпицентр исследования, проводимого как на макро-, так и на микроуровне. В форме гипотезы возникает и развивается новое знание, новая теория. Именно в гипотезе синтетически представлены содержа­ние и процессуальная сторона творческого поиска: исходная кон­цептуальная основа, идея и замысел ее реализации.

Целесообразно содержательную сторону гипотезы рассматри­вать в единстве с ее языковым оформлением. По этому поводу А. Д. Ботвинников отмечает, что гипотезу желательно формули­ровать по схеме: «Если..., то..., так как...», что позволяет реали­зовать описательную, объяснительную и прогностическую функ­ции гипотезы.

Использование указанной «понятийной цепочки»: исходный факт — проблема — исходные концептуальные положения — идея — замысел — гипотеза — желаемый результат определенно прослежи­вается в новаторском опыте и инновационных поисках.

Например, исходные положения и гипотеза исследовательско­го поиска Е. Н. Потаповой могли бы быть сформулированы следу­ющим образом.

Исходный факт:

Опорные теоретиче­ские положения:

Если (идея и замысел как ядро гипотезы)

eci как

то (предполагаемый результат) так как (объяснение эффекта)

у первоклассников неоправданно много сил и энергии уходит на овладение написанием букв, отработку каллиграфии; целесообразно умст­венное воспитание младших школьников соче­тать с эстетическим и нравственным воспи­танием и активным развитием внешних чувств (идеи В.А.Сухомлинского). следует учитывать наличие сензитивных перио­дов в жизни ребенка, в частности высокое раз­витие тактильных анализаторов 6—7-летних детей (идеи М.Монтессори); важно, чтобы освоению умственных действий предшество­вало вынесение их во внешний план (идеи П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной), процесс обучения письму тесно связать с нравственным и эстетическим воспитанием, осуществлять его через занятия рисованием, штриховку, ощупывание наждачных букв и завершить отработку навыков каллиграфиче­ского письма работой с трафаретом, деятельность всех учащихся может стать успешной, радостной и желанной, значительно снизится психологическая пе­регрузка, включатся механизмы непроиз­вольной мускульной и тактильной памяти, появятся резервы времени для занятий творчеством.

Созданные на основе гипотетической идеи положения гипоте­зы, как известно, должны содержать нечто неочевидное и нуж­даться в проверке.

В данном случае гипотеза носит характер объяснения результа­та. Чаще всего она содержит предположение о том, что если со­здать или использовать некие условия, то за счет определенных социальных, педагогических, психологических механизмов будет получен искомый результат.

Рассмотрим по той же схеме опыт педагога-новатора, москов­ской учительницы С. Н. Лысенковой.

Исходный факт и проблема: уже в 1 -м классе ученики сталкиваются

со сложными для них темами, не справ­ляются с ними, и начинается их хрони­ческое отставание.

Ведущие концептуальные необходим надежный и успешный
положения: «старт» в обучении, условием чего

является опора на хорошо усвоенное, преемственность в обучении

Если (идея и замысел — перейти к «опережающему» обучению,

ядро гипотезы) обеспечить ознакомление с материалом

«трудных» тем на ряде предшествующих уроков, обеспечить на основе повторе­ния прочное овладение базовыми знаниями и умениями,

то (желаемый, искомый можно осуществить действенную профи-

результат) лактику неуспеваемости, обеспечить на-

дежный и успешный «старт» в образо­вании каждому школьнику.

Покажем выявленный механизм рождения идеи, замысла и гипотезы на примере проектирования экспериментального дет­ского реабилитационного центра-лицея «Крепыш» (Тюмень, ди­ректор В. К. Волкова).

В созданном 10 лет назад дошкольном реабилитационном цен­тре для пролечивания хронически больных детей дошкольного, а затем и младшего школьного возраста удалось добиться эффек­тивной постановки диагностической и реабилитационной рабо­ты. В 80 —85 % случаев к окончанию лечения достигалась ремис­сия, однако возникла проблема, связанная с недостаточностью краткосрочного (от 1 до 4 мес) пролечивания детей. Возвраще­ние к условиям массового образовательного учреждения и не все­гда благоприятные семейные обстоятельства приводили к ново­му обострению заболевания, что нередко предопределяло разви­тие у них пожизненного хронического заболевания. Был осознан исходный факт: по данным медиков, здоровых детей в России осталось всего 5 —10 %, в то же время число часто болеющих воз­росло до 35 %, хроников — до 25 %. В Тюменской области особен-

но распространены аллергические заболевания детей, а также дет­ский церебральный паралич. Среди исходных концептуальных по­ложений, касающихся здоровья и образования, помимо указан­ных выше, были обозначены следующие: 1) больные дети — пред­мет особого внимания и заботы государства и общества; 2) каж­дому больному ребенку необходима индивидуальная программа разносторонней реабилитации; 3) больные дети очень часто та­лантливы и склонны к гуманитарным профессиям, требующим соучастия, сопереживания; 4) необходимо исходить из единства медицинских, валеологических и педагогических подходов.

Из анализа проблемы и исходного факта в свете концептуаль­ных положений и требований (конечно, в то время еще четко не сформулированных и в чем-то базирующихся на интуиции) ро­дилась у В. К. Волковой и ее соратников идея: обеспечить комп­лексный и протяженный во времени (пролонгированный) про­цесс профилактики, лечения, социальной адаптации, медицин­ской и психологической реабилитации, образования и развития воспитанников от 1 года до совершеннолетия в одном лечебно-педагогическом учреждении.

Указанная идея воплотилась в замысле: преобразовать детский реабилитационный центр «Крепыш» в лечебно-оздоровительный лицей, сделать его многопрофильным лечебно-рекреационным и развивающе-образовательным учреждением, предоставляющим весь комплекс услуг, необходимых хронически больному ребенку для полной реабилитации и полноценного развития. Для реализации этого замысла учредить реабилитационный Центр-лицей, в кото­ром дети могли бы получать лечение, среднее образование по по­вышенным стандартам, физическое и эстетическое воспитание.

В новом статусе детский центр-лицей был утвержден в 1994 г., в нем в ходе опытно-экспериментальной работы проверяется сле­дующая гипотеза: если в единый лечебно-педагогический процесс включить диагностику, профилактику, лечение, образование до окончания полной средней школы, занятия музыкой, изобрази­тельным искусством, ритмикой и другими предметами с учетом интересов и возможностей каждого школьника, то:

обеспечивается надежная и комплексная реабилитация боль­ных детей;

открываются возможности социальной адаптации ранее хро­нически больных воспитанников, раскрытия их способностей и дарований;

ребенок проживает полноценное счастливое детство;

освобожденная от непосильных забот по уходу за больным ре­бенком, обеспечению его жизненных потребностей и образова­ния семья становится очагом более здорового развития ребенка;

обеспечивается повышение качества услуг, их удобство (все в одном месте, комплексно) и в конечном итоге заметная эконо-

мия средств, отпускаемых различными ведомствами для обслу­живания ребенка.

Таким образом, выделение «понятийной цепи» исследователь­ского поиска помогает выявить и использовать эвристическую тех­нологию, стимулирующую педагогическое творчество и, в част­ности, реализацию «творческого ядра» всего исследовательского поиска, связанного с рождением идеи преобразования, ее вопло­щением в замысел и мысленным развертыванием в гипотезу.

В философской литературе различают рабочую гипотезу (или временное предположение для систематизации имеющегося фак­тического материала) и научную (или реальную) гипотезу, кото­рая создается, когда накоплен значительный фактический мате­риал и появляется возможность выдвинуть «проект» решения, сформулировать положения, которые с определенными уточне­ниями и поправками могут быть развиты в научную теорию, воп­лощены в методики и технологии. Процесс создания гипотезы, таким образом, длителен, он часто совмещается с другими этапа­ми исследования.

Научная гипотеза должна отвечать ряду установленных фило­софами и логиками требований: соответствие фактам, проверя­емость, приложимость к широкому кругу явлений, возможная про­стота и др. По своему характеру она может быть выдвижением принципиально нового положения (революционизирующие ги­потезы) или модификацией известных законов на основе пред­положений о том, что некоторые законы существуют в областях, где действие их еще не выявлено. По логической структуре гипо­тезы могут носить линейный характер, когда выдвигается и про­веряется одно предположение, или разветвленный, когда необ­ходима проверка нескольких предположений.

Если гипотеза заключает предположение о связи между усло­виями, предполагаемыми мерами, содержанием, технологиями, формами деятельности и результатами, но не раскрывает соци­ально-психологических механизмов, определивших данный резуль­тат, то такая гипотеза носит эмпирический характер, ее часто именуют функциональной. Если гипотеза заключает предположе­ние и о механизме исследуемых связей, их внутренней законо­мерности, то она носит теоретический характер, ее именуют объяс­нительной гипотезой.

В дидактике (теории обучения) и педагогической психологии в последние десятилетия родился ряд принципиально новых гипотез: гипотеза о ведущей роли теоретического обобщения в школьном обучении (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), об обучении в будущем как органическом синтезе элементов проблемного и сообщающего обучения (М. Н. Скаткин), о необходимости усвоения в школе всех элементов человеческой культуры (И. Я. Лернер), об «опережаю­щем» обучении (Ш. А. Амонашвили, С. А. Лысенкова) и др.

В теории и методике воспитания новые гипотезы вычленяются труднее. Скорее можно вести речь о возрождении на новой основе ряда старых идей и гипотез. Таковы принципиально важные идеи о коллективе как воспитательной системе (Л. И. Новикова, В. М. Ко-ротов, В. А. Караковский и др.), о коллективной творческой дея­тельности как средстве воспитания личности (И. П. Иванов и др.), о воспитании как широком социальном процессе, требующем единства школы и среды (Л. И. Новикова, В. Г. Бочарова, В. Д. Се­менов и др.).

Следует заметить, что в прикладных исследованиях чаще всего идея рождается вместе с замыслом, причем последний проявля­ется наиболее открыто, осознаваемо, идея же часто остается скры­той, не осознается порой даже самим автором. Это понятно: прак­тик часто мыслит конкретно, его идеи сразу «одеваются» в мето­дические инструменты и формы реализации.

Следует сказать и еще об одном аспекте предвидения — о пред­видении возможных негативных последствий внедрения нововве­дений. Их относят к так называемым побочным результатам опыт­ной или экспериментальной работы.

Любой поиск, любой эксперимент так или иначе включает определенные факторы риска. Это неудивительно, ибо из­меняется, трансформируется пусть не очень эффективная, но ра­ботающая система, и утверждается нечто новое. Нужно, конечно же, стремиться к минимизации риска, отсечь наиболее опасные варианты. Затем, в процессе мысленного «проигрывания» ново­введений, нужно постараться выявить возможные осложнения, потери, конфликты, чтобы предусмотреть меры их профилактики и компенсации. Например, переход в обычной школе на гимнази­ческие программы образования может породить и социальную напряженность в отношениях с родителями, и опасную конфрон­тацию среди учащихся, и чувство неполноценности у части школь­ников, и перегрузку гимназистов, и ряд других опасных явлений. И если не предусмотреть меры профилактики, можно нанести ущерб детям и загубить хорошее начинание.

Усиленная социальная опека и защита могут снизить инициа­тиву, ответственность, самостоятельность, породить иждивенче­ство. Это ярко проявилось, в частности, в школах-интернатах для детей коренных народов Севера.

Надо также предвидеть, что нередко нововведения встречают явное или скрытое сопротивление у определенной части педагогов.