Модель педагогической поддержки самоактуализации личности

В теоретической и практической деятельности директора школы-интерната № 3 г. Краснодара В.В. Кулишова используется модель педагогической поддержки самоактуализации личности. Ее основные положения могут послужить ориентирами для разработки соответствующей педагогической технологии. Более подробно она будет представлена в одном из ближайших выпусков нашей серии.
В качестве ориентиров рассматриваются принципы воспитательной системы, направленной на самоактуализацию школьников и основанной на потребностях человека.
1. Возрастной принцип. Знание базовых потребностей человека указывает педагогу на специфику каждого возраста ребенка и специфику педагогических условий, которые воспитатель обязан создавать, чтобы развитие воспитанника осуществлялось последовательно и здоровым образом. Потребности воспитанника определяют педагогу технологию и технику воспитательной работы.
2. Принцип априорного уважения к воспитаннику. Отношения педагога и воспитанника должны строиться на предельном уважении достоинств и особенностей личности во всех ее проявлениях.
3. Принцип пошагового движения. Чтобы развитие воспринималось ребенком как радостная перспектива, а не угроза, оно не должно носить глобальный крупномасштабный характер, содержать в себе цели, которые трудно достичь. Движение вперед, как правило, происходит маленькими шагами и каждый шаг вперед возможен с разрушением безопасности, когда мы вступаем в неведомое с надежного "плацдарма".
4. Дисциплинарный принцип.
А. Отделение чувств от действий. Ребенок не должен быть осуждаем даже в тех случаях, когда его действия достойны (по привычным меркам) осуждения. Подросток должен понять, что его самого любят, но что его действия неприменимы и должны быть улучшены. Любые действия являются результатом чувств. Чтобы изменить поступки, прежде всего, нужно понять чувства и научиться с ними обращаться.
Б. Определить, нормальный перед вами ребенок или невротический. Действия ребенка в состоянии нервного расстройства должны рассматривать как симптом более глубоких эмоциональных затруднений, вызванных критикой, обвинением или наказанием. Наказать ребенка в этой ситуации означало бы еще больше выбить его из равновесия.
В. Создание ситуации "выпустить пар", в которой ребенок мог бы выговориться, дать выход своим эмоциям, то есть освободиться от враждебных чувств, которые он пытался подавить.
Г. Выбор наказания самим ребенком. Практика показывает, что дети выбирают более строгое наказание, чем хотели бы предложить взрослые. Однако, они уже не считают его жестоким и несправедливым.
Д. При наказании ребенка следует убедиться в том, что подросток понимает, за что его наказывают, чтобы чувство вины было направлено на себя, а не на тех, кто его наказывает. Помочь понять ребенку, что правилам группового поведения следует повиноваться также неукоснительно, как правилам спортивной игры.
Е. Создание ситуации, при которой дисциплинарные проблемы были бы общими с проблемами ребенка. Ребенку необходимо дать почувствовать, что педагог чувствует их как взаимные проблемы. Это поможет педагогу как самому отделиться от проблемы, так и отделить ее от ребенка. Поместив проблему в некотором отдалении от себя, педагог может исследовать ее, работать над ней. При понимании того, что у проблемы есть внешняя точка отсчета, воспитанник не станет превращать дисциплинарную ситуацию в межличностный конфликт.
Ж. Все действия должны быть классифицированы на опасные и разрушительные. Педагог должен помочь воспитаннику направить свои действия по другим дозволенным каналам. Система взысканий должна содержать определенную долю предупреждения. Механизм взысканий должен обнаруживать связь между нарушением и наказанием. Эта связь должна быть на виду, не вызывать никаких сомнений. Система взысканий не должна знать исключений и действовать в любых условиях. Если механизм взысканий действует как система, последовательно и объективно, исключая влияние личных связей и ясно показывает причинную связь, то взыскание не вызывает ненависти.
5. Деятельностный принцип. Воспитывает не педагог, а организация жизни учащихся, образующая личностный опыт воспитанника. Чем содержательнее школьная деятельность, тем сильнее она действует на учащихся. Чем шире, теплее и крепче отношения, которые возникают в процессе деятельности, тем крепче убеждения в гуманном "образе мира", тем обширнее способы взаимодействия с людьми, тем успешнее человек, тем успешнее процесс социализации.
6. Широкое целеполагание результата воспитания. Воспитание как социальное явление в истории человечества содержало в себе элементы цели и выстраивалось людьми с ориентацией на предполагаемый результат. Возникла тенденция чрезвычайно конкретизировать цель, оформить ее как норматив. В этом случае рождается опасность подавить личность ребенка, навязать ему эталон жизни педагога или родителя.
Педагогические условия. Условиями, обеспечивающими успешность самоактуализации, являются: наличие системы взаимодействия и отношений взрослых и детей, построенных на гуманистических ценностях сотрудничества, оптимизма и т.д.; наличие педагогов, способных работать в гуманистической позиции и владеющих технологиями педагогической поддержки; защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни.
Принципиальной характеристикой образовательной среды, способствующей самоактуализации, является способность этой среды посредством предоставляемых возможностей обеспечить удовлетворение всего иерархического комплекса потребностей ребенка.
Прежде всего, организация педагогической среды должна способствовать возможности удовлетворения физиологических потребностей подростков, т. е. речь идет о функционировании пространственно-предметного компонента образовательной среды. Этому способствует соответствующий уровень санитарно-гигиенических норм: света и тепла, питания и медицинского контроля, удобной мебели, просторности помещений и т.п. В этом смысле важную роль играет грамотная организация режима дня, уровня индивидуальной учебной нагрузки и т. д.
При этом, следует иметь ввиду, что формы и объем потребностей каждого ребенка разняться. Поэтому, важной представляется способность педагога определять индивидуальные формы и объем потребностей ребенка.
Чтобы преодолеть эту ступень на пути к самоактуализации, педагогу необходимо ответить на ряд простых вопросов:
1. В котором часу ложатся спать учащиеся класса и когда они просыпаются?
2. Успевают ли ваши учащиеся позавтракать? Хватает ли им времени, чтобы пообедать в школьной столовой?
3. Контролируете ли вы утомляемость учащихся на уроке? Даете ли им возможность передохнуть? Соизмеряется ли сложность материала с возможностями учащихся?.
4. Удобно ли подросткам сидеть за партами? Хорошо ли им видно и слышно учителя? Как часто проветривается классная комната? Каковы температурные условия в классе?
5. Есть ли у детей возможность проявлять свою двигательную активность на уроке? Проводятся ли физкультминутка или двигательные игры? Чем заняты дети на перемене?
Удовлетворение физиологических потребностей ребенка связано с созданием условий, которые не всегда могут находиться под контролем учителя. Однако, если учащиеся уверены, что учитель настроен по отношению к ним доброжелательно, всякая неопределенная ситуация толкуется ими в свою пользу. Следовательно, ребенок не станет мучительно думать, можно ли отпроситься с урока, как проявлять свою двигательную активность на перемене, не станет связывать свою усталость со злой волей учителя. В равной мере возрастут его шансы на удовлетворение физиологических потребностей, если он будет считать учителя авторитетным лицом: он скорее обратится к такому педагогу за помощью, не станет бояться вмешательства других учителей, если совершит проступок.
Когда физиологические потребности удовлетворены, на первый план выдвигаются потребности в безопасности. Они проявляются в избегании боли, гнева, страха, потерь и опасностей, а также в стремлении к порядку, стабильности и предсказуемости событий. Поэтому, образовательная среда должна способствовать возможности удовлетворения потребности в безопасности, т. е. гарантировать защиту каждого ребенка, как минимум, от воровства и произвола старших, что актуально для школ-интернатов и иных "закрытых" учебных заведений. Часто бывает так, что ребенок не желает посещать школу, опасаясь поборов, вымогательства.
Потребность в безопасности играет ключевую роль, являясь, в известном смысле, альтернативой развития. Чтобы принять эту точку зрения, достаточно осознать, что всякое новое проявление индивидуальности представляет собой движение в сторону неизвестного, содержащее риск и требующее уверенности. В такой ситуации неизбежен выбор между самосохранением и развитием, риском и безопасностью, желанием приобрести и боязнью потерять уже имеющееся, между движением вперед и привлекательностью покоя.
Если отвлечься от задач, стоящих перед гуманистически ориентированным педагогом и встать на позицию ребенка, совершающего выбор, то каждое из двух возможных решений окажется верным. У безопасности, как и у развития, есть и свои привлекательные и свои негативные стороны.
Выбор будет сделан в пользу той альтернативы, преимущества которой покажутся выше, а недостатки - ниже. В этом суждении кроется формула преодоления очередной ступени на пути к самоактуализации: чтобы склонить ребенка к движению вперед, необходимо снизить привлекательность безопасности, временно уменьшив "опасность" развития.
Способ решения первой задачи известен педагогу: привлекательность любой потребности, в том числе и потребности в безопасности, уменьшается по мере ее удовлетворения. Там, где господствует терпимость, доброжелательность, поддержка и защищенность, исчезает необходимость заботиться о сохранении уже достигнутого, использовать психологические защиты. В этом случае появляется желание проявить себя. Напротив: гнев, наказание, окрик, угроза, запугивание, отсутствие четких требований к поведению учащихся, непредсказуемость реакций учителя заставляет учащихся концентрироваться на обеспечении собственной безопасности.
Однако, это не означает, что учитель должен проявлять терпимость во всех ситуациях и служить источником абсолютной доброжелательности. Источником угрозы для ребенка является не только педагог, но и опасный сосед по парте, враждебно настроенный старшеклассник, вообще другой человек.
Сам факт присутствия другого, даже вполне безопасного человека, вызывает у человека те же физиологические реакции (изменения в электроэнцефалограмме, кардиограмме, частоте пульса, кожногальванических реакциях), что и так называемые стрессогенные факторы. Следует заметить, что детские отношения содержат импульсивные вспышки агрессии и гипертрофированное проявление двигательной активности. В этой связи, учитель должен выступать первоочередным гарантом безопасности ребенка.
Открытие и освоение собственной личности начинается с овладения испытанным, прочным "плацдармом". Создать его ребенку помогают взрослые путем - как это ни парадоксально - контроля, порядка и даже некоторых ограничений. Маленькие дети спокойнее в такой семье, где по крайней мере до некоторой степени установлены четкий режим, стабильный порядок и определенные требования. Если эти элементы отсутствуют в окружении ребенка, он становится тревожным, недоверчивым и начинает выискивать более упорядоченные жизненные территории. Если же взрослый путем требований и ограничений сумел сформировать у ребенка необходимый минимум умений и навыков, если хоть в каких-то своих проявлениях он чувствует себя абсолютно защищенным, тогда движение вперед представляется ему менее пугающим. Это означает, что четко сформулированные требования к поведению, отношениям и достижениям учащихся не ограничивают проявление и развитие их индивидуальности, но напротив, помогают создать оптимальный уровень безопасности, к которому ребенок сможет вернуться в случае крушения его планов.
Чтобы развитие воспринималось ребенком как радостная перспектива, а не страшная угроза, оно не должно носить глобальный крупномасштабный характер, содержать в себе цели, которые трудно достичь. Движение вперед, как правило, происходит маленькими шагами, и каждый шаг вперед возможен с разрушения безопасности, когда воспитанник вступает в неизвестное с надежного "плацдарма".
Как узнать, сколь далеко готов устремиться ребенок в своем развитии, какие масштабы не кажутся ему пугающими? Ответ на вопрос может дать только он сам, совершив или не совершив выбор в пользу развития. Никто не может решить за него, по какому пути должен идти ребенок; его нельзя "втолкнуть" в развитие, потому что возникшее при этом чувство опасности будет сопровождать ребенка и требовать удовлетворения. При этом необходимо с уважением относиться к любому выбору ребенка, признав за ним право на страх и медлительность, отклонения в развитии.
На выбор ребенка можно повлиять, создав у него иллюзию безопасности развития. Достичь цели можно, используя психотерапевтический прием "Это только игра". Страх отступает, когда действия воспринимаются как несерьезные, совершаемые в игровой, ни к чему не обязывающей обстановке. Дети гораздо смелее обращаются к собственным ресурсам, если уверены, что последствия их действий всегда можно будет изменить. Характерно, что на уроках личностно ориентированных учителей часто встречаются игровые или близкие к игровым ситуации.
Какую бы сторону своей личности не обнаружил ребенок - это его выбор в пользу движения и развития. Педагогу важно об этом помнить, когда проявления индивидуальности кажутся ему необоснованными, несвоевременными и нелепыми. Критические замечания на этот счет со стороны учителя или сверстников только заставляют школьника испугаться собственной смелости и отступить к прежнему спокойному состоянию.
Если возможности образовательной среды способствуют удовлетворению потребности в безопасности, то актуализируются потребности в любви и принадлежности, уважении и признании, общественном одобрении. Значение этих потребностей объясняется тем обстоятельством, что большая часть нужд удовлетворяется при посредстве и помощи других людей. поэтому ребенок ищет заботы, старается заслужить одобрение окружающих, стремится завоевать их дружбу и расположение. Ближе к подростковому возрасту, когда его социальные связи расширятся, на первый план выступает потребность в групповой принадлежности, желании идентифицировать себя с сильной, сплоченной группой, способной оказать требуемую поддержку. В течении всей жизни человек стремится устанавливать отношения, привязанности с другими людьми, чтобы не оставаться один на один со своими проблемами.
"Застревание" на данной ступени развития несет в себе серьезную опасность, так как другие люди жизненно важны для беспомощного ребенка как гаранты удовлетворения основных потребностей. Ребенок ищет одобрения окружающих в ущерб собственным побуждениям и желаниям. В результате проявления индивидуальности ставятся в зависимость от мнения других людей. Следовательно, очередной выбор, который предстоит совершить ребенку, - это выбор между собственным "Я" и "Я" окружающих. Здесь очень важно сделать правильный выбор.
Чтобы мнение других потеряло свою привлекательность, необходимо максимально удовлетворить потребности в любви и принадлежности. Поскольку главный "законодатель" мнений в школе - педагог, то именно ему принадлежит право совершать действия, способствующие удовлетворению потребности в любви и принадлежности.
Прежде всего, необходимо начать обращаться к подросткам по именам. Возможно, подражая педагогу, они тоже начнут обращаться друг к другу по именам, удовлетворяя хотя бы частично свои потребности в любви и привязанности.
Следует попробовать изменить практику оценивания ответов. Вместо традиционного: "Кто обнаружил ошибку?" необходимо спросить у класса, что понравилось в ответе учащегося. Имеет смысл отметить тех, кто нашел наибольшее количество достоинств. Поощрение после устных взаимовысказываний и взаимных похвал учащихся не только удовлетворяет потребность в одобрении, но и приучает ребенка видеть лучшее в человеке. Очень важно получить демонстрацию общности мысли, чувств, состояний и проблем с учениками, следствием этого является атмосфера доверия и интимности в группе.
Рейтинговая система оценивания имеет давние традиции в культуре российской школы. При использовании этой системы четвертные, например, оценки выставляются не традиционным методом, когда возникают устойчивые группы "троечников", "хорошистов", "отличников", а путем составления общего списка класса, в котором в начале списка идут наилучшие, а в конце - неудачники. При этом у ученика возникает вполне оправданное ощущение, что ему нужно совсем не так уж много усилий, чтобы передвинуться с 16 места на 15, и успех вполне возможен. Усилия же, необходимые для того, чтобы из "троечника" стать "хорошистом" могут не без основания показаться ему неоправданно значительными.
В подростковом возрасте, где на первом плане стоит потребность в групповой принадлежности, перед учителем в полный рост встает проблема сплочения класса. Если ребенок не ощущает поддержки своих сверстников, мнение последних становится особенно привлекательным; там присутствует конформизм, подавляются любые проявления индивидуальности.
Для решения этой задачи учитель может использовать приемы присоединения, позволяющие ему сплотить учащихся вокруг себя. Более надежный эффект можно получить, если задействовать механизм группового фаворитизма, открытый известным американскими психологами М. и К. Шериф. В бойскаутском лагере они искусственно создали конкурентные отношения между двумя группами подростков, вызвав тем самым с обеих сторон настоящие боевые действия. В то же время мощная межгрупповая враждебность сопровождалась и положительными эффектами: резко возросло позитивное оценивание ("фаворитизирование") членов своей группы, в короткий срок сформировались символы групповой принадлежности, увеличилась эмоциональная привлекательность группового членства. Дальнейшие исследования показали, что для получения подобных эффектов совсем не обязательно сталкивать интересы участников, достаточно подчеркивать позитивные отличия своего класса от других классов, создавать у ребят ощущение уникальности собственной группы, чувство гордости за свою принадлежность к ней.
Преодоление этого рубежа не оставляет внешних препятствий на пути к развитию. Однако остается еще ложный внутренний барьер - неуверенность в ценности, полезности и востребованности проявлений своей индивидуальности, боязнь не справиться с поставленными перед собой задачами, ощущение мизерности собственных достоинств по сравнению с достоинствами других. Чтобы преодолеть и этот барьер, образовательная среда должна удовлетворять потребности самоуважения. Следует различать две разновидности этих потребностей: собственно самоуважение и уважение другими. Первая основана на достижениях индивида и включает такие понятия, как коммуникабельность, успешность, уверенность, независимость и свобода. Она является более поздним продуктом развития.
Возможность удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки предполагает такую организацию образовательной среды, когда критерием успехов выступают не абсолютные рекорды типа "лучший ученик", "лучший футболист", а предметом анализа является индивидуальная динамика развития каждого ребенка. Можно согласиться с Руссо, который выступал против устраивания соревнований между детьми, и Сухомлинским, который видел опасность для развивающейся личности в ее традиционном сравнении с другими. Привычный лозунг: "Равняйтесь на лучших!" c точки зрения создания соответствующей мотивации личностного развития лучше заменить на принцип восточной педагогики: "Сравни себя с собой вчерашним". При этом важно целенаправленно и публично подчеркивать эти персональные динамические успехи ребенка.
Важная задача педагога - обратить внимание на мельчайшие особенности личности подростка и с уважением отнестись к ее самым необычным проявлениям. Даже когда эти проявления не вполне соответствуют ожиданиям педагога. Учитель должен убедить растущего человека в ценности необходимости проявлений его индивидуальности.
Возможность удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении и признании, общественном одобрении) предполагает такую организацию образовательной среды, в которой целенаправленно осуществляется поддержка учащихся. Примером может служить система "памятных открыток" в коллективе Корчака, которые присуждались детским сеймом за добросовестное исполнение ребенком возложенных на него обязанностей. Макаренко использовал для этих целей какой-либо "командный пост": бригадира, дежурного командира, ответственного за чистоту и т.п. Некоторые педагоги для этих целей используют систему баллов. Усвоение групповых норм и идеалов подростком имеет важную роль при самоактуализации. Этому способствует специальная педагогическая работа по снятию напряжения, возникающего у ребенка при переходе из обычной школы в интернат. Педагогическое развитие групповых норм, ценностей, идеалов, а также помощь учащимся в их адаптации становится важной педагогической задачей.
Важным для самоактуализации является наличие возможности среды удовлетворять потребности в труде и значимой деятельности. Давно известно, что детский труд должен быть либо серьезным, либо занимательным. Важно, чтобы участие детей в трудовых делах не сводилось к роли домашней прислуги, а интеллектуальный производительный труд являлся важным элементом деятельности.
Возможность в удовлетворении и развитии познавательной потребности в особой области (интересов) предполагает такую организацию образовательной среды, когда учащиеся могут осуществлять свое личностное развитие в соответствующих кружках, клубах, свободно пользоваться укомплектованной библиотекой и т.п. В этом смысле большое значение имеют связи данного образовательного учреждения с внешкольными образовательными структурами, контакты с различными специалистами и подключение их к образовательному процессу, участие в разнообразных ассоциациях в качестве коллективного члена.
Немаловажное значение для самоактуализации подростков имеет эстетическое оформление обстановки, ибо эстетика способствует возможности удовлетворения и развития потребности в эстетическом окружении, составляющей пути самоактуализации. Учащиеся должны постоянно ощущать высокий эстетический уровень среды, "вдохновляющий" на творческие проявления. Хотя, следует отметить, что значимость этого компонента различна для мальчиков и девочек, Тем не менее, соответствующий эстетический уровень образовательной среды является важнейшим фактором, обуславливающим характер поведения всех субъектов образовательного процесса.
Возможность удовлетворения и развития потребности в преобразующей деятельности в особой области (склонности) предполагает такую организацию образовательной среды, когда учащиеся могут осуществлять свое личностное развитие путем практического участия в исследовательской, конструкторской или другой работе, соответствующей их склонности. Для одних это может оказаться моделирование новогодних костюмов, для других - разработка программного обеспечения для школьного компьютерного класса или участие в школьном хоре или ансамбле.
Возможность удовлетворения и развития потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства и компетентности в своем деле предполагает такую организацию среды, когда подростки ощущают общественную поддержку своих достижений, и в то же время несут ответственность за нее перед референтными лицами. Только личностно ориентированная образовательная среда, создающая комплекс возможностей для свободного и активного развития каждого субъекта образовательного процесса, может стимулировать его максимальную самоотдачу.
Возможность удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира предполагает такую организацию образовательной среды, когда учащиеся могут в специально создаваемой обстановке (круглые столы, встречи с философами, писателями, политиками и т.д.) свободно дискутировать о глобальных, государственных, региональных проблемах, тенденциях стратегического развития общества, жизненном предназначении человека и т.п. Актуализация подобного рода размышлений позволяет молодому человеку осознать свое место в мире, строить реалистические и вместе с тем высокие планы своего будущего.

ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ И РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. -М., 1982.
2. Маслоу А. Мотивация и личность. В кн.: Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. - Самара: Изд.Дом "БАХРАХ". 1996. С.422-449.
3. Кулишов В.В. Педагогическая поддержка самоактуализации личности старшеклассников. Дисс. канд. пед. наук. Краснодар, 2000.