Анализ публикаций последнего времени показывает, что в понятие «гуманизация школы» исследователи вкладывают самый различный смысл: изменение содержания образования, увеличение в нем удельного веса гуманитарных знаний и ценностей общечеловеческой культуры в целом (по сути гуманитаризацию); демократизацию педагогического общения, создание в каждом учебном заведении надлежащего нравственно-психологического климата; необходимость учета индивидуальных особенностей школьника; обращение к мотиваци-онно-потребностной сфере ребенка...
Все перечисленное, бесспорно, необходимые аспекты решения проблемы гуманизации образования, но, увы, лишь аспекты. В силу того что основное богатство педагога — это его собственная неповторимая личность, поворот школы к ребенку сможет осуществить лишь принявший гуманистические ценности и способный реализовать их в своей педагогической деятельности учитель. Как с помощью кривой линейки нельзя провести прямую линию, а через замутненное стекло увидеть и почувствовать всю красоту окружающего мира, так с помощью не принимающего себя и других, запуганного и конформного педагога нельзя решить проблему гуманизации школы. Именно поэтому мы считаем", что наиболее полный и глубокий смысл понятия гуманизации школы — «оче-ловечивани&^шчности каждого педагога и каждого ребенка», т
|
|
Такое понимание требует переосмысления целей подготовки учителя. Необходимо не привыч- I ное «совершенствование сферы профессиональных знаний, умений и навыков», а целенаправленное формирование всех линий, становления личности педагога: его ценностных этических ориентации, побудительной регуляции (мотива-ционно-потребностная сфера) и регуляции исполнительской (профессиональные знания, умения, навыки). Причем эту работу по формированию социально значимых качеств личности будущего учителя необходимо начинать с первых двух перечисленных ниже блоков, так как решающей для принятия идеи гуманизации школы и воплощения ее в педагогическую практику является нооэтическая сфера педагога, его ценностные ориентации и смысловые установки по отношению к ученику. Именно они определяют в ко-
нечном счете устойчивость и направленность деятельности личности, ее поступки и деяния.
Какие ценностные ориентации и установки присущи учителю-гуманисту? Синтез идей, разрабатываемых в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, углубленный анализ передового педагогического опыта, а также результаты собственных исследований позволили нам выделить следующие ценностные ориентации, необходимые для того, чтобы педагог смог реализовать идею гуманизации школы в практике своей работы:
|
|
1. Отношение к педагогической деятельности как призванию, миссии; мотивационная направленность учителя не только на предмет, но в первую очередь на ребенка.
2. Педагогический гуманизм, который невозможен без принятия себя и учеников. Он выражается в доверии и уважении к детям, уверенности в их способностях и возможностях, в том, что каждый из них «равноценен» учителю.
3. Эмпатическое отношение к ученикам, предполагающее стремление и умение чувствовать другого как самого себя, вставать на его позицию, понимать внутренний мир ребенка, чувствовать и принимать его проблемы, переживания.
4. Диалогизм как желание и умение слушать и слышать ребенка, способность излагать учебный материал как ответ на возникающие у детей вопросы, «идти не с предметом к ученику,' а с учеником к предмету» (Е.Н. Ильин), вести межличностный диалог на основе равенства позиций, взаимного уважения и доверия.
5. Сотрудничество как установка на взаимодействие с учеником (а не воздействие на него) в процессе совместной деятельности и общения; стремление и умение обеспечить детям позицию «соавторов учебного процесса», которые вместе с учителем участвуют в постановке целей урока, выборе средств их достижения, анализе достигнутых результатов.
Как известно, общее не существует без индивидуального. Для учителя, способного своей личностью оказывать воспитывающее влияние на ученика, «внести в него вклад» (А.В. Петровский), таким уникальным, неповторимым свойством является его индивидуальность, которая предполагает некоторую автономность, осознание
педагогом не только своей общности с другими людьми, но и своего отличия от них, а также «ценность творчества» — потребность и способность к творческой самореализации, самовыражению посредством педагогической деятельности. Именно на этой основе «вырастает» неповторимость педагогического почерка, становится возможным чудо импровизации, и учитель может предстать перед воспитанниками не как безликий исполнитель обязанностей, функционер, а как личность, имеющая свое мнение, открытая в выражении своих чувств, эмоций, отношений.
Полагаю, что лишь при сформированности названных гуманистических установок в совокупности с соответствующими инструментальными умениями учитель сможет переоценить все компоненты учебно-воспитательного процесса (цели, содержание, методы, приемы, стиль отношений) в свете их человекообразующей функции, а сам этот процесс превратить в «лабораторию гуманизма».
К сожалению, приходится признать, что достаточно высокий уровень развития гуманистических установок и ориентации является редкостью не только среди учителей, но и среди студентов педагогических вузов.
Очевидно, что во время обучения в школе у большинства будущих учителей сложилось одностороннее, мы бы сказали, ущербное представление о роли учителя, о том, как ему должно относиться к детям, как надо учить и воспитывать подрастающее поколение. При более пристальном взгляде на причины подобного явления оказалось, что такие студены, как, впрочем, и учителя с авторитарными установками, отличаются низким уровнем самосознания, негативным отношением к себе и другим людям, неуверенностью в своих силах. Здесь действуют глубинные, суще-
ствующие на уровне бессознательного, психологические защиты.
Как преодолеть или ослабить действие мешающих гуманизации школы ложных стереотипов? Как подвести студентов и учителей к пониманию того, что нет и не может быть гуманизации школы, не затрагивающей личности самого учителя? Как сформировать у студентов и учителей гуманистические ориентации? Есть ли средства, обеспечивающие принятие гуманистических ценностей и «прорастание» их в ценностные ориентации и мотивы учителей?
|
|
В своей попытке ответить на поставленные вопросы мы исходили из следующего: при построении учебно-воспитательного процесса в педвузе необходимо учитывать, что при развитии личности не только создаются высшие уровни ее структуры, но и ослабляются существующие, неэффективные, касающиеся неадекватных, стереоти-пизированных установок и форм поведения. Далее, мы учитывали, что ценности не передаются тем же путем, что и знания, умения, навыки. Путь их освоения лежит прежде всего через переживания. Причем бессмысленно пытаться оказать влияние на ценности и смыслы человека впрямую, при помощи привычных вербальных методов: для их перестройки надо «выйти за пределы этих образований и изменить порождающие их деятельности». Кроме того, генетически исходной для порождения ценностей и смыслов гуманистического характера и для осознания своей индивидуальности можно считать деятельность общения: человек не только формирует свои ценности, свое «Я», смотрясь в другого, он не может раскрыть свою индивидуальность и осознать ее лишь через отношение к самому себе без отношения к другим людям и обратной связи с ними.
Вестник высшей школы.— 1991. — №12.— С. 30-35.
Глава 2
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА
., ■'. •
Л.Ф.СПИРИН ПРОФЕССИОГРАММА ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
Что такое профессиограмма общепедагогическая и зачем она лужна учителям?
«Профессиограмма общепедагогическая — идеальная абстрактная модель личности учителя, в комплексе обобщающая (интегрирующая) ее самые существенные качества, необходимые для осуществления профессиональной деятельности, то есть для решения образовательно-воспитательных задач в любой педагогической системе (в любом образовательном учреждении).
Профессиограмма как модель относится к чис-
лу упрощенных, идеализированных аналогов реальных психологических и педагогических явлений. ПО — иерархия определенных понятий, отражающих типичные профессионально значимые личностные качества работников педагогической сферы, а также их знания, навыки, умения. ПО — собирательный образ во всех отношениях совершенного учителя-воспитателя. ПО пытается ответить на вопрос: «Каким должен -быть учитель, приближаясь к идеалу?» При этом может возникнуть возражение: есть ли «вообще учи-
|
|
тель», так как каждый преподает какой-то конкретный предмет? Учителя физики, к примеру, достаточно существенно по своим профессиональным особенностям отличаются от учителей музыки или других дисциплин. Поэтому разрабатываются профессиограммы учителей разных специальностей и нужна ли общая профессиограмма? С нашей точки зрения, ответ должен быть положительный, так как каждый учитель прежде всего ВОСПИТАТЕЛЬ, и какую бы дисциплину он не преподавал, — духовное воздействие на учащуюся молодежь — главная его социально-педагогическая функция.
Реализовать ее нельзя, обладая только той или иной научной специальностью (мы не умаляем значения этого), а необходимо иметь и комплекс особых человеческих достоинств. <...>
Сознательная человеческая деятельность есть более или менее осознанное решение определенных задач. Данную точку зрения разделяют такие крупные ученые, как Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский, Л.М.Фридман, В.А.Сластенин и др. Опираясь на вышеприведенное концептуальное основание, мы рассматриваем педагогическую деятельность учителя как постановку и решение профессиональных задач в педагогической системе. <...>
Характеризуя педагогическую деятельность с точки зрения главного общего содержания и самых значительных результатов, к которым она стремится, ее нужно определять как деятельность индивидуализированной педагогической помощи воспитуемым, деятельность милосердия и гуманизма.
Она должна соответствовать созданию благоприятной «социальной ситуации развития личности» с учетом анализа влияния социальных и би-. ологических факторов (Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, А.Р.Лурия, В.В.Давыдов). Она должна превращать ребенка в «активного преобразователя окружающей социально-педагогической микросреды и в воспитателя собственной личности» (В.А.Сухомлинский, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн, А.И.Кочетов, Д.М.Гришин). Она должна стимулировать социально ценные сдвиги в по-требностно-мотивационной сфере, сознании и самосознании (Б.М.Теплов, А. В.Запорожец, А.НЛеонтьев, Л.Ю.Гордин). Она должна учитывать процесс возникновения и функционирования качественных особенностей личности — специфических для определенных возрастных этапов «психических новообразований», «ведущей деятельности» (З.Фрейд, К.Юнг, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн), «адаптации, индивидуализации, интеграции» (А.Г.Асмолов, Ю.Б.Геппенрей-тер, А.А.Бодалев, А.Б.Добрович, А.В.Толстых). Она должна согласовываться с акцентуациями характеров воспитуемых (К.Леонгард, А.Е.Лич-ко, Л.Н.Винокуров, Г.Л.Павличкова), она призвана осуществлять психолого-педагогическую диагностику и коррекционную работу путем установления определенной системы отношений в
процессе общения, которое включает единство познавательного (когнитивного), эмоционального и практически деятельностного компонентов (В.Н.Мясищев, А.Г.Ковалев, В.П.Кащенко, Г.Ф.Кумарина, А.В.Мудрик). Реализация деятельности учителей по оказанию индивидуализированной педагогической помощи учащимся способствует своевременный (оперативный) грамотный анализ возникающих проблем в школьных ситуациях и эффективное решение соответствующих педагогических задач (Л.Ф.Спирин, М.М.Поташник, Б.З.Вульфов, Ю.П.Сокольников, П.В.Конаныхин, Ю.Н.Калюткин, МЛ.Фрумкин, М.А.Стеринский, Г.Л.Павличкова).
Общеизвестна мысль о том, что конкретное полно раскрывается в сознании человека с помощью абстракций. Профессиограмма общепедагогическая как модель абстрактно отражает только существенные стороны бесконечно многообразного в личности учителя и открывает путь для выявления конкретных особенностей ее. Поэтому она и для студентов педуниверситетов и для практикующих учителей является достаточно эффективным средством более глубокого и полного познания самих себя, своей конкретной подготовленности к выполнению социально-педагогических функций. ПО помогает реализовать метод восхождения от абстрактного к конкретному, составляющий основу научно-практического стиля мышления, единства педагогической науки и практики. Без этого нет и быть не может настоящего профессионализма у учителей, не может быть восприятия инновационных идей и создания продуктивных авторских школ. <...>
Характерологические особенности личности учителя
Гражданская и профессиональная направленность учителя
Успех в педагогической работе во многом зависит от гражданской и профессиональной направленности личности учителя.
Направленность — это мировоззренческая позиция, определяющая систему активных отношений педагога к профессиональной деятельности и ее основному объекту — ребенку. Направленность проявляется, прежде всего, в духовных и социальных потребностях личности, в ее взглядах, в мотивах поведения, в установках, интересах, ожиданиях, идеалах. <...> Хорошо выраженная направленность на высокие гражданские и педагогические идеалы создает предпосылки формирования профессионально значимых для учителя качеств. Поэтому ее называют стержневой чертой характера. <...>
Содержание направленности личности учителя
Профессиональные потребности:
• потребность в общении с учащимися и их родителями;
• потребность в овладении (углублении и расширении) педагогическими знаниями, навыками, умениями (в единстве с психологическими);
• потребность в постоянном пополнении своих специальных научных знаний;
• потребность в непосредственной образовательно-воспитательной работе;
• потребность в научно-исследовательской работе;
• потребность в общественной работе по созданию обстановки милосердия по отношению к детям и учащимся;
• потребность в профессиональном самовоспитании (и в самореализации);
• потребность в эстетическом оформлении жизни школьного коллектива и отдельных воспи-туемых в меру реальных возможностей.
Мотивы участия в педагогической работе:
• принести пользу школе, воспитанникам и их родителям;
• высокий профессиональный идеал;
• стремление отличиться, извлечь пользу лично для себя в плане повышения профессионального статуса.
Основные виды деятельности, их успешность:
• познавательная, научно-методическая;
• индивидуальная и групповая образовательно-воспитательная;
• общественно-просветительская;
• трудовая, предпринимательская в рамках информационных услуг;
• опытническая, сельскохозяйственная в сельских школах; природоохранительная (экологическая);
• конструкторско-техническая в сфере кружковой, внеклассной работы;
• художественно-эстетическая в сфере школьной самодеятельности;
• спортивная, игровая;
• деятельность общения в формальных и неформальных группах, общение один на один во внеурочное время. <...>
Черты характера, выражающие гражданскую
и профессионально-педагогическую
направленность:
• патриотизм, верность духовному историческому наследию России, ориентированному, в частности, на христианские ценности, на служение Отечеству;
• любовь к детям, гуманизм, демократизм;
• гражданственность, сознание и чувство общественно-педагогического долга в отношении просвещения молодежи и народа;
• общественно-педагогическая активность;
• принципиальность в отношении общечеловеческих ценностей и милосердного отношения к воспитанникам и их родителям;
• коллективизм;
• профессиональное новаторство, чуткость к инновациям и активное творчество в педагогической работе;
• профессиональная работоспособность;
• общительность, толерантность, стремление к сотрудничеству, миролюбие по отношению к людям разных национальностей и религиозных вероисповедований.
Интеллектуальные черты характера. Черты научного стиля мышления
Интеллектуальные черты характера:
• профессиональная педагогическая эрудиция, характеризующаяся объемом, глубиной и системностью знаний;
• педагогическая внимательность;
• педагогическая наблюдательность;
• оперативная и долгосрочная педагогическая память;
• сообразительность;
• глубина, широта, гибкость, решительность, оригинальность ума;
• критичность ума, ясность ума, логичность ума, самостоятельность ума;
• педагогическая любознательность;
• способность анализировать педагогические ситуации и правильно решать встающие задачи;
• развитость речи.
Черты научного стиля мышления:
• системность мышления — способность охватить явления многоаспектно, выделить комплексы их взаимосвязанных компонентов в педсистемах, получить объемное знание для решения задач;
• детерминизм мышления — способность устанавливать причинно-следственные связи, схватывать зависимости между явлениями в педагогической системе;
• вероятность мышления — способность выявлять и прогнозировать возможные пути развития учебно-воспитательного процесса, действия личностей, групп, коллективов;
• конкретность мышления — способность переносить (использовать) общие положения теории для объяснения текущих фактов и ситуаций; способность анализировать их и делать оперативные выводы;
• перспективность мышления — способность видеть перспективу событий; способность к ан-ципации, моделированию «зоны ближайшего развития»;
экономичность мышления — способность выбирать пути наименьших затрат сил и времени, кратчайших путей при решении задач;
рефлексивность мышления — способность оценивать свою деятельность «со стороны», как бы глазами учащихся;
• эвристичность мышления — способность ста
вить и проверять гипотезы, фильтровать аль
тернативы на основе разных критериев, гене
рировать информацию, делать выводы.