Понятие и этапы психологической экспертизы в образовании

Эксперт (от лат. expertus -— опытный) — сведущее лицо, приглашаемое в спорных или трудных случаях.

Экспертиза как метод предполагает ориентацию прежде всего на компетентность и опыт специалиста-эксперта, лич­ность которого и является главным «инструментом» иссле­дования. В этом заключается принципиальное отличие экспертизы от диагностики, которая основывается на соот­ветствующей технико-методической оснащенности исследо­вателя. Если метод диагностики предполагает стремление к максимальной объективности результатов, путем методичес­кой нивелировки личности исследователя, то метод экспер­тизы органично включает субъективное мнение эксперта, обусловленное его профессиональной интуицией. Как под­черкивает А.У.Хараш: «...от эксперта ждут не столько при­менения верифицированных, валидных методик, сколько мудрых суждений, неординарных выводов и, если хотите, творческих озарений. В этом смещении акцента с исследо­вательского инструментария на самого исследователя и со­стоит, собственно, отличие экспертных исследований от фундаментальных и прикладных» (1996, с. 114).

Специалист-эксперт после ознакомления с поставленной проблемой решает, какой методический аппарат и в какой степени будет им использован, или же он вообще откажется от применения каких-либо традиционных техник. Метод экспертизы предусматривает осмысление специалистом всей совокупности разнообразных сведений, полученных им из самых различных источников.

1) Первый этап экспертизы — это сбор так называемой фоновой информации. В процессе психолого-педагогической экспертизы образовательной среды это могут быть как соб­ственные впечатления от посещения образовательного уч­реждения, так и изучение разных документов — журналов, тетрадей, дневников, отчетов и административных распо­ряжений, сочинений, стенгазет, стендов, фотографий и т.п.

Параллельно начинается сбор основной информации — материалы бесед с «включенными экспертами», то есть заинтересованными лицами, — администрацией, педаго­гами, родителями, а также учащимися. При этом взрослые, как правило, предрасположены к определенным обобще­ниям, претендующим на объективность, в то время как школьники — к непосредственному самоотчету. Очень важ­ные сведения могут быть получены в процессе специально организованных бесед за круглым столом. В такой обста­новке может быть выявлен представительный набор все­возможных мнений, отражающих соответствующие позиции и установки различных участников. Такого рода информация составляет основу базовых гипотез, а впос­ледствии и фундаментальных экспертных оценок и пред­ложений эксперта.

2) Второй этап экспертизы — применение структу­рированных методик. Это позволяет перепроверить сло­жившиеся субъективные оценки эксперта, придать им большую убедительность в процессе доклада результатов экспертизы заказчику, а также получить определенные ко­личественные результаты для сравнения, ранжирования,

выявления динамики тех или иных процессов, протекаю­щих в образовательной среде и т.д.

Психологам-практикам хорошо известно, что проведение психодиагностических методик (тестов) требует тщательно­го соблюдения ряда процедурных «мелочей». Приходится констатировать, что заказчики — чаще всего администрато­ры — порой не придают должного значения этим моментам. Пожелания и требования по четкому обеспечению тех или иных принципиальных условий проведения методик могут восприниматься администрацией как необоснованные, свя­занные с «капризами» экспертов. С.Д.Дерябо (1997) приво­дит несколько основных требований к условиям проведения психодиагностических методик:

1) тестирование не должно прерываться ни при каких обстоятельствах;

2) состав экспериментаторов на данном этапе тестиро­вания группы должен быть строго постоянным, ник­то не должен покидать помещения и никто не должен входить в него;

3) помещение должно быть изолировано от излишнего шума и всего, что может отвлекать внимание;

4) помещение должно быть хорошо освещено и проветрено (поэтому тестирование не следует проводить в помеще­нии, где только что проходили другие занятия).

Наш профессиональный опыт, к сожалению, свидетельст­вует, что по поводу каждого из приведенных выше эле­ментарных требований могут возникать какие-либо недоразумения с администрацией учебного заведения. Например, директор школы не мог принять того, что ему не следует заходить в класс во время тестирования для того, чтобы убедиться, «что там все в порядке и дети ведут себя хорошо».

Вообще, готовность администрации к психолого-педа­гогической экспертизе образовательной среды — важней­шее условие успешной работы эксперта. С одной стороны, это готовность всесторонне содействовать сбору информа­ции и другой деятельности эксперта. С другой стороны, это готовность выслушать выводы специалистов и серьезно от­нестись к их рекомендациям.

Еще одна проблема этического характера, которая воз­никает в процессе психолого-педагогической экспертизы, заключается в степени конфиденциальности тех или иных сведений, полученных экспертами. Речь идет о распростра­нении и использовании результатов исследования.

Общим принципом решения этой проблемы является так называемый принцип осведомленного согласия, который заключается в том, что эксперт «должен дать обследуемому исчерпывающую информацию по всем интересующим того вопросам о целях тестирования, будущем использовании результатов, мерах по недопущению несанкционированно­го доступа к данным и т.д. и убедить его на этой основе принять участие в исследовании... Если тестирование про­водится какой-либо организацией (например, школой), со­ответствует целям деятельности и на него получено осведомленное согласие обследуемого, то дополнительного разрешения на использование полученных данных внутри организации не требуется. Но вот любые третьи лица (вне организации) могут получить доступ к данным исследова­ния только при наличии отдельного специального согласия обследуемого. Наиболее сложная ситуация возникает с до­пуском родителей к данным тестирования их детей... Экс­периментаторам рекомендуется... убеждать родителей в необходимости соблюдения права их ребенка на сохранение тайны личности, особенно если речь идет о старшеклассни­ках» (Дерябо, 1997, с. 16—17).

3) Третий - итоговый этап психолого-педагогической экспертизы об­разовательной среды — это экспертное заключение, которое, как правило, состоит из следующих разделов (по Хараш, 1996):

— краткое описание проблемы и формулировка целей экспертизы;

— состав экспертной группы;

— полный перечень источников информации;

— общая характеристика образовательной среды;

— экспертные оценки;

— экспертные рекомендации.

Основным критерием качества экспертизы является ее убедительность, которая обеспечивается совокупностью собранных реальных фактов, их добросовестным анализом и системным осмыслением. Сама стратегия экспертизы, бе­зусловно, во многом определяется методологическими пред­ставлениями, которыми руководствуется эксперт при выборе критериев оценки качества образовательной среды.

Экспертиза образовательного учреждения может вклю­чать три основных блока:

1. Анализ формальных результатов: соответствие зна­ний учащихся госстандартам по итогам экзаменов; количе­ство выпускников; процент выпускников, поступивших в ВУЗы; квалификация педагогов и т.п.;

2. Анализ динамики развития учащихся: тестирование психо-физиологических показателей и здоровья учащихся; по­знавательной сферы учащихся (память, внимание, мышление); личностной сферы (мотивация, лидерство, ценности, предпоч­тения деятельности, коммуникативные способности и т.д.);

3. Анализ психолого-педагогической организации об­разовательной среды.

Если два первых блока экспертизы образовательного учреждения уже вошли в традицию и достаточно хорошо методически обеспечены, то анализ психолого-педагогичес­кой организации образовательной среды пока носит инно­вационный характер. В то же время это направление экспертизы представляется весьма перспективным, вызывает большой интерес у руководителей школ и учителей, позво­ляет взглянуть с новых позиций на процесс управления образовательными ресурсами учебного заведения.