Шкалы оценки выраженности компонентов комплекса оживления 6 страница

Традиционный тест не дает такой возможности, а методики нового типа, обладающие коррекционностью, позволяют это сделать.

Если, например, при диагностировании ученика с помощью ШТУРа обнаружится, что он допустил много ошибок в субтесте «Аналогии», то можно выяснить путем качественного анализа, в каких заданиях он чаще всего ошибался. В том случае, если это задания с определенным содержанием (например, математическим), психолог делает вывод, что операцией умозаключения по аналогии ученик не умеет пользоваться по отношению к математическим понятиям, и этот вывод должен учитываться при осуществлении коррекционной работы. Если, напротив, окажется, что школьник допускает ошибки при выполнении этой операции на любом виде содержания, используемого в тесте (математическом, гуманитарном, естественно-научном), то следует заключить, что умение мыслить по аналогии у него не сформировано совсем и эту умственную операцию нужно развивать с помощью коррекционной программы.

Может случиться и так, что учащийся плохо выполняет все или почти все задания теста с определенным содержанием, независимо от того, каков характер мыслительной операции, которую требуется осуществить. Это значит, что он не владеет определенными знаниями, которые уже должны быть представлены в его опыте. В этом случае необходимо устранить пробелы в знаниях, для чего используются соответствующие меры, относящиеся к педагогической коррекции.

Таким образом, узнав характер нарушений в ходе тестирования, можно либо исправить нарушенную умственную операцию с помощью специальной коррекционной программы» в которой будет учтен и состав знаний, либо устранить пробелы в знаниях. Главное при этом – быть уверенным, что с включенными в тест понятиями, знаниями человек уже должен быть знаком, что они являются показателями уровня его умственного развития.

Откуда может появиться такая уверенность, если состав знаний, понятий для теста подбирался случайно, с опорой на интуицию психолога?

Возникает проблема: как добиться того, чтобы содержание теста было не результатом эмпирических представлений его автора-психолога, а вытекало бы из объективных требований к развитию человека, тех требований, которые заданы обществом. Следовательно, важнейшей задачей при разработке теста является выбор критерия, которому должно соответствовать психическое развитие человека и с которым должны сравниваться результаты психодиагностического обследования.

Понимание этой проблемы подводит к определению второго признака коррекционности методики. Этот признак – ориентированность методики на критерий развития, или на норматив.

Как уже говорилось в гл. 21, в психологической диагностике в 60–70-е гг. возник и в настоящее время развивается новый, критериально-ориентированный подход. В его рамках психологи разрабатывают методики, раскрывающие степень соответствия подготовки учащегося критериям развития, содержащимся в учебных программах. Эти методики, получившие название критериально-ориентированных тестов (КОРТ), оценивают усвоенное школьником содержание учебной программы – что ученик знает и умеет делать из предусмотренного сот ответствующим разделом программы. Тест такого типа предоставляет учителю информацию о том, достиг он или нет поставленных им целей обучения, т.е. обучил ли он тому, чему хотел обучить своих учеников. КОРТ, используемый по завершении изучения программы, показывает, какие ее части ученик не усвоил. Таким образом, он приспособлен для того, чтобы обнаруживать пробелы в знаниях, несформированность учебных навыков и умений и определять направления коррекционной работы с учащимся.

Использование КОРТов в целях текущей и итоговой проверки эффективности учебного процесса хорошо зарекомендовало себя в системе обучения, предполагающего полное усвоение. Эта система, возникнув в США, распространилась на школы ряда других стран (Великобритании, Бельгии, Австралии, Бразилии и др.).

Критериально-ориентированный подход к диагностике умственного развития может быть реализован в двух планах.

1. Один из них связан с разработкой методик, ориентированных на критерий, понимаемый как совокупность компонентов умственного развития, обусловливающих выполнение конкретных учебных заданий. Пример такого критерия приведен в гл. 21 – он отражает компоненты умственного развития, необходимые для решения некоторых математических задач. Использование КОРТов такого типа позволяет определить путь умственного развития в специфической области и наметить соответствующие коррекционные меры.

2. Другое направление реализации критериально-ориентированного подхода к диагностике умственного развития связано с разработкой методик, ориентированных на систему социально-психологических нормативов. По отношению к умственному развитию учащихся каждый такой норматив может быть представлен как совокупность конкретизированных требований школьной программы, которые предъявляются к учащимся на определенном этапе обучения. Норматив раскрывает перспективы развития, определяет его динамику. Критерий-норматив может быть представлен как система умственных действий по установлению логико-функциональных связей, присущих определенному учебному содержанию. С помощью методик, ориентированных на норматив (первый в их ряду был ШТУР), исследуется степень подготовленности индивида к требованиям, которые предъявляет общество к каждому из них на определенной образовательно-возрастной ступени их развития. Благодаря подходу с позиции социально-психологического норматива открывается путь для выяснения степени близости логического и понятийного развития ученика к тому, которое признается общественно-необходимым, а также пробелов, выявляемых при сопоставлении компонентов этого развития с нормативом. Таким образом, норматив, являясь обобщенным воплощением общественных требований к умственному развитию учащегося определенного образовательно-возрастного уровня, указывает направление коррекционной работы с ним.

Третий признак коррекционности психодиагностической методики определяет, что она должна иметь способы качественного анализа результатов. Количественные показатели выполнения методики позволяют только в самом общем виде представить уровень достижений индивида, выяснить те типы заданий, которые решены в большей степени, и те, которые решались плохо. Качественная характеристика результатов диагностической методики позволяет определить типичные ошибки индивида при выполнении каждого типа заданий, наименее усвоенные области учебного содержания, плохо выполняемые или совсем не выполняемые мыслительные операции.

Например, в ШТУРе в субтесте «Аналогии» школьник должен проявить свои умения устанавливать логико-функциональные отношения между понятиями разных видов: часть-целое, причина-следствие, вид-род, рядоположность, отношение последовательности, отношение противоположности, функциональные отношения. Только специально разработанная система качественного анализа позволит выяснить, какими из перечисленных видов логико-функциональных отношений ученик владеет на должном уровне, а какими не владеет совсем. Такой анализ позволит глубже понять состояние умственного развития конкретного школьника и при необходимости оказать ему помощь путем коррекционных занятий.

Все отмеченные признаки коррекционности присутствуют в ШТУРе, что позволило на его основе разработать коррекционную программу умственного развития учащихся. Позднее были созданы и другие коррекционно-развивающие программы. Они не сводятся к обучению и тренировке в выполнении отдельных мыслительных операций и умственных действий, а представляют собой организацию целостной осмысленной деятельности ребенка и взрослого, проводимой в соответствии с определенными научнообоснованными принципами. Направление коррекционно-развивающей работы не является набором некоторых рекомендаций, а связано с использованием специально разработанных программ, имеющих четкую структуру и заданное тематическое содержание и прошедших проверку на эффективность.

§3. Основные принципы построения коррекционно-развивающих программ

При разработке программ и правил осуществления коррекционно-развивающей работы основополагающими были следующие принципы.

Первый принцип – осознанность мыслительной деятельности. Как известно, мыслительный процесс состоит из ряда операций, наиболее распространенные из которых – абстрагирование, обобщение, анализ, синтез, сравнение, классификация. Для безошибочного выполнения мыслительной деятельности необходимо, чтобы индивид умел осознавать (рефлексировать) ее процесс и включенные в нее операции. Осознание способов своего мышления служит показателем более высокого этапа умственного развития. Оно проявляется в возможности выразить в слове или других символах (графиках, схемах, моделях) не только результат мыслительной деятельности, но и способы, с помощью которых этот результат был получен. Только осознанность мыслительного процесса обеспечивает его управляемость, контроль за ходом мысли, выявление и исправление ошибок и нарушений в протекании мыслительных операций и умственных действий.

Для реализации принципа осознанности мыслительной деятельности в программах предусмотрено максимальное раскрытие перед ребенком механизмов и операций логического мышления с целью их полного понимания, а в процессе коррекционно-развивающей работы мыслительные операции и умения выступают как предмет специального усвоения, чтобы в дальнейшем быть пригодными для сознательного и произвольного использования.

Второй принцип – использование в заданиях максимально разнообразного материала, относящегося к разным областям знаний и к различным школьным предметам. Этот принцип обусловлен тем, что определенное содержание знаний способствует развитию специфических мыслительных особенностей, а варьирование содержания помогает формированию умений мыслительной обработки разнообразного материала, с которым встретится индивид и в обучении, и в других видах деятельности, и в повседневных ситуациях.

Содержание знаний соответствует образовательно-возрастным особенностям школьников. Консультантами при отборе материала для заданий коррекционно-развивающих программ выступили опытные учителя, методисты, психологи.

Третий принцип разработки коррекционно-развивающих программ провозглашает необходимость развивать у школьников основные (базовые) мыслительные операции и важнейшие интеллектуальные умения, составляющие ядро учебной, а также любой познавательной деятельности человека.

Хорошо известно, что познание представляет собой мыслительную деятельность, заключающуюся в функционировании многообразных операций. К ним относятся сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

Коррекционно-развивающая программа №1 направлена на то, чтобы обучить школьников II–V классов умениям выполнять основные мыслительные операции с понятиями: анализ, сопоставление и объединение по сходным признакам, обобщение и установление разных видов логических связей. Перечисленные операции, являясь способами выполнения мыслительной деятельности, составляют основу для рассуждений и умозаключений, представляющих собой сложные целенаправленные акты мышления.

Для того чтобы усилия педагогов приводили к должному результату, а школа выполняла свою функцию по передаче научных знаний учащимся, необходимо особое внимание обратить на развитие и коррекцию у них такого важного интеллектуального умения, как понимание. Для реализации этих целей предназначена коррекционно-развивающая программа № 2. Ее задания направлены на формирование у школьников III–V классов умений проводить семантический анализ и понимать общий и переносный смысл слов, фраз и текстов, выделять главные мысли в тексте.

Известно, что речевое развитие не сводится только к освоению пассивной речи, т.е. ее пониманию. Одним из существенных аспектов вербального умственного развития является активная речь, определяемая как умение употреблять слова для выражения своих мыслей, для обозначения объектов мысли. Развитие активной речи несколько запаздывает по сравнению с пассивной: ребенок раньше начинает понимать речь, а потом уже употреблять слова. Особое значение в процессе развития активной речи имеет развитие словаря. Активный словарь человека характеризуется, во-первых, его объемом, во-вторых, скоростью нахождения подходящего слова. В детском возрасте речь ребенка становится все более богатой, разнообразной и гибкой в отношении ее словарного запаса. Словарный запас позволяет ребенку все свободнее излагать содержание мыслей, обозначать объекты, признаки, действия, отношения. Большой активный словарный запас требуется по мере замены ситуативной речи ребенка контекстной речью. Если ситуативная речь в большей степени выражает, чем высказывает и обозначает, используя такие средства, как мимика, жест, интонаций и пр., то контекстная речь требует активного владения собственно речевыми средствами – словами.

Коррекционно-развивающая программа №3 полностью направлена на развитие активной речи, в ней в качестве способа, ускоряющего процесс воспроизведения слов, извлечения их из памяти, использован метод свободных словесных ассоциаций. Этот метод развития активной речевой деятельности предложен З. Новаком.

Четвертый принцип построения коррекционно-развивающих программ, одновременно раскрывающий и правила работы с ними, – принцип постепенности, плавного перехода от простых знаний, операций, умений к более сложным. Каждый тип заданий и упражнений программ должен служить подготовкой для выполнения следующего, более сложного типа.

Вместе с тем принцип постепенности прохождения коррекционно-развивающих программ не противоречит следующему, пятому принципу – индивидуализации их использования.

Пятый принцип – индивидуализация – означает, что полнота коррекционно-развивающих программ и длительность работы с каждым ребенком или с группой учащихся будут зависеть от особенностей их умственного развития, от темпа усвоения теоретических знаний в процессе коррекционно-развивающей работы, от скорости выполнения тренировочных заданий. Для детей с пониженной обучаемостью нужны более развернутые объяснения, выполнение большого количества упражнений, многократный возврат к уже пройденному материалу. Основное при организации коррекционно-развивающей работы – соответствие требований, предъявляемых к ученикам, их потенциальным возможностям.

Принцип индивидуализации, в частности, означает, что не каждому ученику требуется пройти всю коррекционно-развивающую программу – возможно исключение некоторых типов заданий, если навыки и действия, которые с их помощью усваиваются, в достаточной степени сформированы у школьника. Однако оставшиеся задания, необходимость выполнения которых установлена психологом или учителем, должны предъявляться постепенно, по мере их усложнения:

Следующие два принципа построения коррекционно-развивающей деятельности базируются на организации совместной деятельности ребенка и взрослого и совместной деятельности нескольких детей.

При развернутом сотрудничестве ребенка со взрослым и процессе коррекционно-развивающей деятельности объясняемые, проговариваемые способы решения заданий программ постепенно превращаются во внутренние (умственные) процессы мышления. В этом переходе и состоит умственное развитие ребенка. Так происходит его приобщение к историко-культурному достоянию человечества. Поскольку совместная деятельность взрослого и ребенка выступает основной детерминантой умственного развития последнего, коррекционно-развивающая работа должна протекать в форме их диалога.

Существование зоны ближайшего развития предполагает, что на определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторые задачи только под руководством взрослых, а не самостоятельно.

Взрослый в процессе совместной деятельности с ребенком объясняет и помогает ему при выполнении коррекционно-развивающих заданий, контролирует и оценивает правильность их выполнения. Ребенок обращается за помощью, задает вопросы, советуется, обсуждает возможные варианты решения.

Источником развития может быть не только совместная деятельность ребенка и взрослого, но и совместная деятельность нескольких детей. Это объясняется рядом причин. Прежде всего, ребенок, будучи включен в совместную деятельность, распределенную между несколькими членами группы, усваивает те элементы, образцы действий и способов решения коррекционно-развивающих заданий, которые транслируют другие. Кроме того, в совместной групповой деятельности осуществляются и преобразуются межличностные отношения, которые также отражаются на умственном развитии детей. Возникновение взаимоотношений сотрудничества, взаимопомощи, соревнования ровесников облегчает усвоение новых мыслительных операций и интеллектуальных действий, способствует речевому развитию. В этих условиях происходит активизация учащихся, усиление их мотивации в отношении коррекционно-развивающих занятий.

§4. Экспериментальная проверка эффективности коррекционно-развивающих программ

Школьному психологу, учителю, прежде чем использовать коррекционно-развивающую программу, важно знать, какова ее эффективность:

· будет ли прогресс в умственном развитии ребенка после применения программы;

· в чем конкретно он может находить свое проявление.

Для ответа на первый вопрос было проведено исследование на выборке учащихся двух V классов одной из московских школ (58 человек). Один класс был выбран как экспериментальный – там планировалось проведение с учащимися коррекционно-развивающей работы, а другой – как контрольный (коррекционно-развивающая работа не планировалась).

Сначала как в экспериментальном, так и в контрольном классе осуществлялась диагностика умственного развития учащихся. Для этого использовался Групповой интеллектуальный тест (ГИТ). После проведения в экспериментальном классе коррекционно-развивающей работы с помощью того же теста была проведена повторная диагностика умственного развития пятиклассников обоих классов. Вывод о результативности разработанной программы можно сделать в том случае, если показатели умственного развития учеников, с которыми проводились коррекционные занятия, окажутся существенно выше по сравнению с учениками, у которых таких занятий не было.

Данные, полученные после первого тестирования, свидетельствовали о примерно одинаковом уровне умственного развития у учащихся параллельных классов. Средний балл в обоих классах оказался ниже того, который рассматривается как нормальный для данной образовательно-возрастной группы. Самый большой процент в этих классах составляли учащиеся с низким уровнем умственного развития. На втором месте стояли те, у кого этот уровень имеет средние показатели. И практически отсутствовали учащиеся с высоким уровнем умственного развития (таким оказался только один ученик).

Коррекционно-развивающая работа в экспериментальном классе шла в течение двух с половиной месяцев. После ее окончания еще раз была проведена диагностика умственного развития с помощью теста ГИТ с учениками экспериментального и контрольного классов.

В том классе, где проводились коррекционно-развивающие занятия, обнаружен существенный рост показателей умственного развития по сравнению с параллельным классом, где такая работа не велась. Так, в экспериментальном классе почти в 3,5 раза уменьшилось количество учеников с низким уровнем умственного развития. Многие из этой группы после коррекционно-развивающей работы оказались средними по уровню своего умственного развития. Только у пятерых учеников этот уровень остался прежним. В контрольном классе за тот же период сдвиг в умственном разбитии учеников оказался незначительным. Только у двоих учащихся, имевших низкий уровень умственного развития, этот показатель достиг средней степени. Все другие остались на своих прежних местах. Полученные различия между классами статистически значимы.

Таким образом, приведенный выше пример показывает, что можно констатировать положительную динамику роста умственного развития детей в том классе, где была применена разработанная коррекционно-развивающая программа и отсутствие такой динамики там, где такая работа не проводилась. Другими словами, прогресс в умственном развитии учащихся после проведения с ними коррекционно-развивающей программы очевиден, что позволяет сделать вывод о ее эффективности.

Что касается ответа на второй вопрос (в чем конкретно могут проявиться изменения в умственном развитии), то таким проявлением может быть осознание, степень осмысления учащимися своей большей, чем раньше, подготовленности к восприятию, усвоению учебного материала.

Для того чтобы это зафиксировать, была проведена дополнительная работа с группой учеников экспериментального класса, имеющих специфические отличия от остальной выборки. Эти учащиеся при хорошей успеваемости по всем предметам (4 и 5) на первом тестировании показали достаточно низкий уровень умственного развития, т.е. несформированность умственных действий, формально-логических мыслительных операций.

Такие случаи расхождений школьной успеваемости и показателей умственного развития в младших классах встречаются довольно часто. Не обсуждая здесь достоинства и недостатки школьной оценки как критерия усвоения знаний, подчеркнем, что она не отражает (или почти не отражает) процесс, способы, приемы приобретения и использования знаний, т.е. уровень развития мышления. Хорошо известно, что приемы приобретения и использования знаний могут быть разными. Зубрежка, механическое запоминание, с одной стороны, и сознательное усвоение с включением логического мышления, с другой, неравноценны. Неравноценны как по конечному результату (уровню умственного развития), так и по своей эффективности. В младших классах, когда объем информации еще не очень большой, учащиеся, используя неэффективные приемы усвоения, могут успешно учиться. Но по мере перехода в старшие классы, в которых объем информации, подлежащий усвоению, велик и разнообразен, недостатки умственного развития рано или поздно отразятся на успешности обучения.

Данная группа учеников была выбрана не случайно. По отзывам учителей, они не имели пробелов в знаниях, были очень старательными, усидчивыми, аккуратными, всегда готовящими домашние задания. У них было развито умение ориентироваться на систему требований; «слушать», «запоминать и воспроизводить» бее предлагаемые правила, условия заданий. Коррекционная работа именно с этими детьми могла оказаться особенно эффективной, так как их отношение к учебе, к получению новых знаний и вообще к образованию носило заинтересованный характер. Было сделано предположение, что именно у них после коррекции умственного развития возможны осознанные качественные изменения в способах работы с учебным материалом. Сформированность операциональной системы мышления – вот то единственное, чего им не хватало для полноценного усвоения знаний.

Как известно, для осознанного, осмысленного применения новых форм мыслительной работы очень важно наличие как внутреннего, так и внешнего подкрепления. В первом случае нужно, чтобы ученик сам убедился в своем успехе, а во втором – чтобы учитель положительно оценивал использование новых способов умственной деятельности. Внешнее подкрепление в большой мере способствует осознанию учащимися правильности осуществляемых приемов и, следовательно, целесообразности их упрочения и развития. Оба вида подкреплений вызывают положительные эмоции, укрепляют самооценку и уверенность в себе и, таким образом, служат мощным стимулом для использования сформированных способов мышления.

После прохождения в полном объеме коррекционно-развивающих занятий, на которые данные ученики ходили с большой охотой, уровень их умственного развития существенно повысился.

Чтобы понять, произошло ли у них осознание, понимание того, что приобретенные мыслительные навыки помогают более спешно справляться с учебной деятельностью, с ними спустя полтора месяца после коррекционных занятий была проведена беседа по заранее заготовленному плану. Так, известно, что младший возраст очень сензитивен для становления произвольного, логического запоминания. Но чтобы сензитивность реализовалась, сначала надо овладеть необходимыми для этого умственными действиями. Основой произвольной памяти является использование умственных действий в качестве опоры, средства для запоминания. Такая основа у этих учеников была сформирована. Поэтому в беседах главный акцент делался на том, как они стали заучивать материал по таким предметам, как история, литература, обществоведение и т.п., где объем информации большой и установка «просто запомнить» не всегда позволяла успешно справляться с учебной нагрузкой. Выяснялись следующие моменты:

· есть ли какие-нибудь различия между тем, как они запоминали материал раньше и как они стали это делать теперь;

· есть ли различия в том, как они составляли планы раньше и как это делают теперь;

· с учетом приобретенных приемов им легче или труднее стало готовить уроки; больше или меньше они стали тратить на это времени.

Все ученики, с которыми проходила беседа, отметили, что тот способ запоминания, который они использовали раньше (многократное повторение), их не очень удовлетворял. Приходилось много тратить времени, чтобы все запомнить, хотя, как они подчеркивали, у них в принципе хорошая память. Кроме того, и часто посещало тревожное чувство, что у доски они не вспомнят выученный материал.

После «психологического практикума» (так были названы коррекционно-развивающие занятия) они «поняли», что не надо стараться запоминать бее подряд. «Надо понять, что здесь главное, а что это главное дополняет». Но, как ученики признают сами, пока не всегда получается такой анализ провести, иногда они опять возвращаются к старому способу – многократному повторению (т.е. механическому запоминанию). Правда, они заметили, что если им удается выделить главные мысли текста, тогда его намного легче и быстрее запомнить. И еще они заметили, что учителя их больше хвалят в том случае, когда они излагают материал с опорой на главную мысль.

Им стало легче составлять планы, «они стали понимать, что в них надо включать». Раньше их планы были очень подробные, содержали много ненужной информации, ненужных пунктов, с ними потом было сложно работать, поэтому при повторении пройденного материала они возвращались только к тексту. Учителя также подтвердили, что на данном этапе планы этих учеников стали более содержательными по сравнению с тем, какими они были раньше. Они не раз их хвалили за это, подчеркивая, что материал хорошо понят.

На вопрос о том, легче или труднее ученикам стало готовить уроки, больше или меньше они стали тратить на это времени, однозначного ответа не получено. Как уже говорилось выше, когда им удается из текста выделить главные мысли, запоминание материала происходит значительно легче. Но сама операция выделения основного, главного стержня, смысловых единиц в текстах для них пока представляет трудности, и именно на это уходит много времени. Однако они хорошо осознали, что возвращаться к старому способу не следует, поскольку он неэффективен. Как сказал один ученик: «Зубришь, зубришь, а это потом все быстро улетучивается. Сколько можно зубрить? Надоело!» Они как бы уже внутренне были готовы к тому, чтобы выходить на более рациональные способы усвоения знаний.

Важно отметить еще один момент, на который указывали все ученики данной группы, – после «психологического практикума» они стали более уверенно себя чувствовать, у них ослабла внутренняя напряженность, тревога, появилась уверенность в своих возможностях. Им «понравилось думать, рассуждать, а не просто запоминать».

Проведенное исследование подтвердило эффективность разработанной коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование умственных действий, мышления младших школьников. Об этом можно судить как по тем позитивным изменениям, по той положительной динамике, которые происходят в умственном развитии ребенка, так и по проявлениям личностного характера.

Первое, на что следует обратить внимание, – это рост познавательной активности учеников. Учителя отметили, что у ряда детей (особенно у тех, с которыми проводилась беседа) проявился более активный стиль работы как на уроках, так и при выполнении домашних заданий. Они стали чаще задавать вопросы, которые касаются не оценки конечного результата, а оценки правильности способов рассуждения, мыслительного анализа. У них возник интерес к заданиям на «сообразительность», при выполнении которых они предпочитают «помучиться», но сами найти ответ, а не получить его в готовом виде. Другими словами, доминирующим фактором работы стала самостоятельность мышления. Возросло число детей, которые при подготовке домашних заданий начали пользоваться энциклопедическими словарями, некоторые даже завели свои словарики, куда записывали значения слов, которые им встречаются впервые, а это является не чем иным, как показателем интеллектуальной активности. И самое главное, что позволяет говорить об эффективности применения разработанной коррекционно-развивающей программы, – это снижение учебной тревожности. У детей укрепляется чувство уверенности в себе, в свои силы, они начинают демонстрировать спокойный, деловой подход к работе. Все это способствует формированию положительной самооценки.

Вопросы

1. Почему традиционные тесты нельзя использовать с коррекционными целями?

2. Назовите признаки коррекционности диагностических методик.

3. Раскройте содержание каждого признака коррекционности.

4. Назовите основные принципы, применяемые при разработке программ, и правила осуществления коррекционно-развивающей работы.

5. Как осуществлялась проверка эффективности разработанной программы коррекции умственного развития?