2015-06-14
1782
Показателем того, что ученик владеет представленным в субтесте умственным действием, является сопоставление уравнения и условия заданной ситуации на основе заданного в тексте-описании и фиксируемого уравнением типа отношений между величинами (задача А).
Успешность выполнения каждого задания оценивается по двоичной системе: 1 – соответствует правильному выполнению, 0 – неправильному или отказу от решения.
Независимо от того, на каком предметном содержании разрабатываются методики КОРТ или какие частные принципы положены в основу их конструирования, спецификация теста всегда включает в себя краткое описание той области содержания, для изучения которой предназначен тест, образцы задания, стимулы-признаки критерия, типичные ответы, которые могут дать испытуемые в ситуации тестирования. Спецификация теста задает основу для установления содержательного соответствия тестовых заданий реальным учебным задачам. И не важно, подробной или краткой будет эта спецификация ее основное значение заключается в том, что она позволяет в содержательном и операциональном планах оценить, что действительно означает выполнение теста по отношению к критериальной области поведения.
Когда спецификация составлена, подготовленные методики КОРТ подлежат проверке. Прежде всего, разработчику теста необходимо убедиться, что его предварительный анализ умственных действий, опосредствующих выполнение учебных заданий, был верен и каждое из умственных действий имеет свое собственное логическое содержание. Эта задача решается путем сопоставления результатов по отдельным субтестам КОРТа.[1]
Если каждое из анализируемых умственных действий играет свою особую роль в реализации умения, то вряд ли можно ожидать, что между успешностью выполнения отдельных субтестов будет выявлена тесная связь.
Совокупность умственных действий, представленная в методиках КОРТ, должна быть исследована с точки зрения ее содержательного соответствия реальной предметной логике выполнения учащимися учебных заданий. Это достигается путем сопоставления результатов КОРТа и представительных выборок учебных контрольных заданий (сокращенно КЗ), что не исключает сопоставления данных тестирования с текущей учебной успеваемостью, с результатами экзаменационных проверок и т.д.
Если анализ логического состава умения верен и владение совокупностью умственных действий, актуализируемых методикой КОРТ, действительно связано с реальным выполнением учебных заданий, то следует ожидать, что учащиеся, которые владеют всеми умственными действиями по методике КОРТ, успешно выполнят и КЗ. Соответственно, те учащиеся, которые не владеют ни одним из умственных действий, заданных КОРТом, с ними не справятся. Проверка этого предположения осуществляется путем установления зависимости между выполнением методики КОРТ и КЗ.
Сопоставление методик КОРТ и КЗ не может ограничиваться рассмотрением коэффициентов корреляции, поскольку этот коэффициент не говорит о причинах совпадений или расхождений. Возникает необходимость качественного анализа рассогласований. Это предполагает обращение к характерным особенностям выполнения методик КОРТ и КЗ отдельными учащимися и их группами. Специальному анализу подлежат данные учащиеся, которые, владея лишь некоторыми из представленных в методиках КОРТ умственными действиями, все же выполняют КЗ с высоким результатом. Будет правомерным предположить, что успех выполнения заданий (КЗ) здесь может непосредственно зависеть от того, удается ли им заменить то умственное действие, которым они не владеют, другими действиями или их сочетаниями. Компенсация умственного действия в данном случае связана с переформулированием условия задания, с перестройкой умственных действий для решения задания. Полученные данные конкретизируют представление исследователя о критерии как логико-психологической подготовленности к выполнению конкретных учебных заданий.
Умственные действия должны пройти проверку с точки зрения выявления их логического состава. Эта задача решается путем сопоставления подготовленного КОРТа с методикой, обращенной к сходным по формально-логическому составу умственным действиям, выполняемым на другом предметном материале. Это сопоставление призвано показать, что представленная в КОРТе структура умственных действий имеет свою специфику, а также выявить конкретные особенности такой специфики.
§4. Перспективы разработки и применения КОРТа
Дальнейшее исследование проблемы разработки и применения критериально-ориентированного тестирования осуществляется по следующим направлениям. Прежде всего, встает задача совершенствования уже имеющихся моделей КОРТа как инструмента диагностики умственного развития учащихся в конкретной области учебного содержания. Конструирование таких тестов и их проверка на различных выборках учащихся с учетом конкретных образовательно-возрастных этапов обучения позволят получить эффективные диагностические методики, выявляющие объективные показатели умственного развития в отношении ключевых разделов обучения.
КОРТы могут выступить и в качестве средства выявления и изучения индивидуальных способов выполнения учебных заданий, связанных с актуализацией определенных умственных действий и их сочетаний. Эти способы должны изучаться как с точки зрения их соответствия социально-психологическим нормативам развития, так и в соотнесении с предметной логикой рассматриваемого материала. В этом своем качестве КОРТы могут служить средством гуманизации образования, для которого решающее значение имеет своевременная и квалифицированная помощь учащемуся. Эта помощь может предотвратить временное отставание ученика, не дать этому отставанию перерасти в постоянное. Благодаря КОРТам учителя получают ясную картину тех умственных действий, которые реально осуществляет ученик при выполнении учебных заданий. Сопоставив их с критериальными требованиями к составу умственных действий (а они заложены в КОРТе), можно выявить значимое расхождение и определить индивидуальный путь коррекции.
КОРТ своими содержательными и структурными характеристиками соответствует конкретной ситуации обучения и поэтому может служить эффективным средством контроля и оценки результатов обучения, стать неотъемлемым механизмом обратной связи в системе образования. Прежде всего, эти тесты позволяют судить о том что учащиеся не просто механически воспроизводят содержание учебных программ, но овладевают необходимыми для его усвоения умственными действиями. При регулярном проведении испытаний с применением критериально-ориентированных тестов учителя, методисты, работники служб образования получат детализированную картину умственного развития каждого ученика, а при объединении данных – картину умственного развития отдельных классов и их параллелей. Результаты тестирования при их группировании не по всем классам-параллелям, а лишь по тем, где ведет преподавание отдельный педагог, покажут, насколько успешно справляется данный учитель с преподаванием ключевых разделов учебной программы. Результаты КОРТа могут, например, показать, что логико-психологический состав учебного умения не усвоен, ученики не овладели критериальными требованиями к актуализации умственных действий в данной области содержания. Обратная связь укажет, какие рекомендации можно предложить учителю, чтобы исправить положение. Психологические принципы организации обратной связи в образовании обоснованы К.М. Гуревичем.
КОРТ может выступить как надежное средство исследования самих учебно-образовательных программ. Поскольку в современной системе образования представлены учебные заведения с различными программами, для каждого вида учебного заведения придется разрабатывать свои серии КОРТов с заданиями, содержание которых было бы релевантно особенностям учебных программ данного заведения. Сопоставив данные тестов, разработанных с учетом специфики конкретных программных требований, можно осуществить сравнение логико-психологического состава умственных действий, задаваемых различными программами и курсами.
КОРТы, о которых идет речь в данной главе, обращены к сторонам умственного развития, тесно связанным с усвоением конкретного предметного содержания. Вместе с тем ученики в школе имеют дело с разнообразным по предметной специфике материалом. По меткому замечанию Н.С. Лейтеса, школа подобна университету, в котором учащийся одновременно обучается на всех факультетах. Поэтому, когда исследователь анализирует результаты КОРТа, перед ним неизбежно встает вопрос, можно ли данные о сформированности умственных действий в одной области содержания приложить к другой области. В решении этой задачи конструирование и применение КОРТов, разработанных на материале различных предметов и актуализирующих логически сходные совокупности умственных действий, займет определенное и, возможно, значительное место. Результаты КОРТов представят данные о конкретных условиях осуществления умственного действия в единстве его предметно-специфических и общелогических компонентов.
Возможно, предметно-специфическим характером умственного действия объясняются трудности в его реализации на материале другим предметным содержанием. Исследовательская работа по выявлению индивидуальных особенностей школьников в овладении умственными действиями, связанными с конкретным учебным материалом, – ближайшая и актуальная задача в критериально-ориентированном тестировании.
Свободный от тех недостатков, которые присущи традиционному тестированию, КОРТ позволяет более глубоко и всесторонне изучить индивидуально-психологические особенности умственного развития учащихся и тем самым способствует совершенствованию психолого-педагогической работы в системе образования.
Вопросы
1. Почему критериально-ориентированное тестирование рассматривается как новый подход к психодиагностике?
2. Назовите основные концепции критерия, разрабатываемые на этапе возникновения критериально-ориентированного тестирования.
3. Какие особенности КОРТов стали объектом критики в зарубежной тестологии?
4. Какая концепция критерия легла в основу разработки КОРТов с психологическим содержанием?
5. Укажите основные этапы конструирования и проверки психологического КОРТа.
6. Оцените перспективы применения КОРТов в отечественной практике школьного образования «профессиональной подготовки.
Рекомендуемая литература
Берулава Г.А. Психология естественно-научного мышления. Теоретико-экспериментальное исследование. – Томск, 1991.
Горбачева Е.И. Критериально-ориентированное тестирование в диагностике умственного развития школьников // Вопросы психологии, 1988. № 2.– С. 51–57.
Гуревич К.М. Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования // Психологический журнал, 1997. № 4. – С. 78–84.
Татарчук Д.П. Критериально-ориентированная диагностика уровней умственного развития младшего подростка: Автореф. дисс. канд. психол. наук. – М., 1993.
Claser R. Instructional technology and the measurement of learning outcomes: Some questions // American Psychologist. – 1963. – V. 18. – P. 519–521.
Popham W.J. Modern Educational Measurement. – N. Y. Englewood Cliffs, 1981.
Tuckman B. W. Testing for teachers: 2nd ed. – San Diego: Harcount Brace Jovanovich, 1988.
Wells H. Domain-Referenced Testing: Part One // Educational Technology. – 1974. – V. 14 (6). – P. 5–9.
Глава 22. Коррекционные возможности психодиагностики
Важнейшая задача современной психодиагностики – переход от постановки диагноза, ограничивающегося только фиксацией уровня развития той или иной психологической особенности, к построению психокоррекционной работы. О необходимости такого перехода говорили многие отечественные психологи. Они же критиковали диагностический подход чаще всего за невозможность строить на основе традиционной диагностики какие бы то ни было коррекционные мероприятия.
В данной главе обсуждаются теоретические основы и базовые принципы коррекционных возможностей психодиагностических методик умственного развития. В то же время нельзя исключить и того, что эти принципы частично могут быть использованы и в других областях психодиагностики (например, в области природных психофизиологических особенностей).
Коррекция – это исправление тех или иных расстройств, дефектов, нарушений. Применительно к умственному развитию можно говорить о психологической коррекции отдельных дефектов мышления, проявляющихся как в несовершенстве некоторых мыслительных операций и умений, так и в невладении содержательной стороной мышления. Коррекционные меры воздействия можно планировать, ориентируясь на актуальный уровень развития функции и выявляя ее дефекты, понимаемые как отклонение от возрастной нормы.
Коррекция становится возможной при соблюдении двух условий:
· при наличии знания о том, как «правильно», как эффективно должно быть выполнено мыслительное действие, т.е. представление о нормальном проявлении мыслительной функции;
· при наличии диагноза, констатации нарушения, дефекта, пробела в развитии, что возможно при использовании методов психологической диагностики.
Необходимость в коррекции возникает, когда развитие осуществляется стихийно, путем проб и ошибок и многие его моменты не осознаются субъектом. В таком случае появляются отклонения, дефекты, которые мешают продвигаться дальше (и прежде всего в учебе). Возникает необходимость их устранения. Например, у некоторых школьников оказываются несформированными какие-то мыслительные операции (анализ, обобщение и др.), что становится на определенном этапе обучения помехой в усвоении школьных знаний на достаточном уровне глубины и в полном объеме. Возникает необходимость в коррекционной работе.
Часто эти дефекты не осознаются субъектом, о них иногда не знает и тот, кто осуществляет обучение и воспитание. Учитель не выделяет действительные помехи, затрудняющие усвоение учебного предмета. Поэтому его требования к ученику, выраженные в общей форме («занимайся больше», «старайся», «не ленись» и т.д.), приносят мало пользы последнему. Ученик не понимает, как ему стараться и как заниматься, чтобы справиться с учебными заданиями. В таком случае нарушения мыслительной деятельности переживаются как ощущение трудности выполнения тех или иных заданий, форм деятельности, требований со стороны учителя.
Субъективное переживание трудности не позволяет спланировать коррекционные меры. Школьник не может понять причины неудач: возникает ощущение бессилия, резко падает самооценка. Необходима диагностика, которая выявила бы причины трудностей и указала пути их устранения. Следовательно, психодиагностика актуального состояния психической функции с целью выяснения возможных нарушений является основой коррекции. В отличие от последней, развивающие меры можно планировать, опираясь на знание возрастной специфики психической особенности, не проводя специального диагностического обследования индивида.
Таким образом, характерной чертой психологической коррекции является реализация индивидуального подхода как на уровне диагноза, так и на уровне планирования конкретных мер по формированию психологической характеристики. Реализация индивидуального подхода связана с понятием «личного достижения», сравнивания своих успехов с прежними результатами, а не с результатами других людей.
§1. Коррекционность психодиагностических методик умственного развития
Остановимся подробнее на психодиагностических проблемах, возникающих в связи с коррекцией умственного развития, поскольку не всякая диагностика может быть использована с коррекционными целями.
Как известно, традиционные тесты интеллекта подвергают критике за невозможность строить на их основе коррекционные мероприятия. Это связано с особенностями их конструирования и прежде всего с тем, как проводится их валидизация. Особенности валидизации заключаются в следующем. Сопоставляя результаты тестирования большой группы испытуемых с достаточно надежным независимым критерием (при валидизации тестов интеллекта таким критерием выступает успешность учебной деятельности), психологи получают довольно высокий процент совпадений. Это свидетельствует о том, что успешность ученика в тесте может в той или иной мере отражать успешность его в учебной деятельности. Однако вопрос о том, какие именно индивидуальные особенности ученика, обнаруженные тестом, приводят к его успеху или неудаче в прогнозируемой (учебной) деятельности, практически не поднимается. Поэтому, по словам К.М. Гуревича, «тесты такого типа что-то констатируют, но по ним невозможно составить какой-то план коррекции, как-то воздействовать на психику испытуемого, чтобы повысить его успешность в деятельности».
Другой известный психолог – Д.Б. Эльконин полагал, что тесты вообще непригодны для того, чтобы по их показателям осуществлять коррекцию. «При полном отсутствии даже гипотетической связи между решением задачи, между симптомами и процессами психического развития эти тесты не могут быть интерпретированы в терминах психического развития, а тем самым не обеспечивают контроля за его ходом и педагогической коррекции».
Таким образом, традиционные интеллектуальные тесты, в адрес которых и были главным образом обращены сложенные выше критические замечания, являются инструментом констатации состояния умственного развития на момент диагностирования. Их результаты позволяют определить место (ранг) ученика среди сверстников и дать прогноз относительно успешности его учебной деятельности. По результатам таких тестов можно классифицировать группу учащихся, выделяя среди них обладателей наиболее и наименее высоких уровней умственного развития. Полезно использовать тесты интеллекта для отбора учеников в школы, работающие по усложненным программам и потому предъявляющие повышенные требования к умственному развитию учащихся. Однако как инструмент коррекции в своем традиционном виде эти тесты непригодны.
Впрочем, следует отметить, что в последние 20–30 лет психологи отошли от эмпиризма при разработке и прагматизма в применении тентов интеллекта, основанных на представлении о том, что приносимая ими польза, практическая выгода делают необязательными их теоретическое обоснование и анализ содержания оцениваемых ими психологических особенностей. На современном этапе развития психодиагностики западные ученые провозглашают необходимость теоретической валидизаций методик, заключающейся в обязательном выяснении тех психологических характеристик, которые ими измеряются.
На протяжении длительного периода тесты интеллекта служили средством измерения, как предполагалось, интеллекта – некоторой психологической реальности, о сущности которой имелись весьма смутные представления. Накопление и содержательный анализ экспериментальных данных, касающихся индивидуальных различий в тестовом выполнении, привели в середине XX в. к радикальному изменению представлений о показателях тестов интеллекта. Сегодня психологи единодушно признают, что последние оценивают объем и качество знаний, а также сформированность мыслительных операций у испытуемого.
Итак, ученые определили сущность того, что отражает интеллектуальные тесты, – это основные компоненты умственного развития. Казалось бы, основное критическое замечание в их адрес, касающееся невозможности осуществления на их основе коррекции умственного развития, снято. И тем не менее традиционные интеллектуальные тесты по-прежнему нельзя использовать с коррекционными целями.
Почему?
Прежде всего, они не раскрывают, не «расшифровывают» обнаруживаемые Дефекты умственного развития, так как не разводят влияния на успешность выполнения заданий знаний, с одной стороны, и мыслительных операций с – другой. Ясно, что выполнить большинство тестовых заданий может только тот человек, который владеет понятиями, представленными в них, или понимает то, что изображено на предъявляемых ему рисунках. Но этого недостаточно. Он должен уметь выполнить некоторые мыслительные операции с понятиями или рисунками.
Таким образом, индивид может неправильно выполнить тестовое задание по трем причинам:
· во-первых, он не знает использованных в нем понятий или изображений;
· во-вторых, он не умеет выполнить те мыслительные операции, которые требуются для получения правильного ответа;
· в-третьих, присутствуют обе вышеназванные причины. Традиционный тест способен только констатировать неправильное выполнение, но не может ответить на вопрос о его причине.
А между тем для осуществления коррекции необходимо выяснение причин невыполнения интеллектуального теста. Иначе непонятно, какое основное направление коррекционной работы с учеником следует выбрать – обучать его мыслительным операциям или объяснять неизвестные понятия, сообщать необходимую информацию.
Но может быть, следует обойтись без выяснения конкретной причины, по которой ученик плохо выполняет интеллектуальный тест, а обучать его мыслительным операциям и вместе с тем сообщать ему необходимые знания?
Ответ на этот вопрос касается одной из самых важных и трудных проблем современной психологической диагностики умственного развития. Речь идет о содержании тестовых заданий, точнее об их материале.
Известно, что используемые в традиционном тесте знания, представленные в виде понятий, подобраны эмпирически, на основе интуиции разрабатывавшего его психолога: В тестологических руководствах вопрос о содержании заданий не поднимается, его попросту игнорируют. «Теоретики-тестологи полагают, что автор теста сам подыщет для заданий соответствующее целям своей методики содержание».
Так, английский тестолог П. Клайн считает, что в умении автора подобрать содержание заданий, соответствующее умственному развитию того контингента, для которого подготавливается тест, проявляется его искусство специалиста, так как нет каких-либо четко разработанных правил, алгоритма, управляющего подбором содержания заданий. Известно лишь, что дело это достаточно сложное, и тестолог действует методом «проб и ошибок»:
· проверяя составленные задания на группах испытуемых;
· исключая из их числа неудачные (не дифференцирующие по успешности выполнения);
· добавляя другие;
· переформулируя третьи и вновь перепроверяя их и т.д.
Действуя таким образом, тестолог получает методику, удовлетворяющую основным требованиям, предъявляемым к психодиагностическим методикам. Но ответить на вопрос, почему в задания включены те или иные понятия, почему их предпочли другим, он не может. Ссылки на собственный опыт, чутье не являются доказательством того, что в определенном возрасте человек должен овладеть содержанием выбранных им понятий, что и станет показателем уровня его умственного развития. Кроме того, известно, что традиционные интеллектуальные тесты лишь в очень небольшой степени используют материал из школьных программ. Обычно в задания входят понятия бытовые, спортивные, политические. Между тем на ребенка школьного возраста решающее влияние оказывает школа, не только воспитывая систематичность и последовательность мышления, но и определяя его содержание. Поэтому диагностика умственного развития школьника должна учитывать в первую очередь не то, насколько он владеет некоторым бытовым набором понятий, а ступень усвоенности школьных знаний, ставших содержанием его мышления. Вряд ли можно считать обязательным компонентом умственного развития совокупность бытовых терминов, используемых в большинстве известных интеллектуальных тестов.
Следовательно, необоснованность включения конкретных знаний, понятий в содержание тестовых заданий не позволяет использовать их в коррекционной программе, направленной на расширение объема и увеличение глубины необходимых в определенном возрасте знаний.
Всамом деле, какое содержание коррекции можно рекомендовать учащемуся, плохо выполнившему тест с житейско-бытовым содержанием? Пусть, например, он не решил задания, в которых ему предлагалось определить, что такое «харакири», или указать точное расстояние от Лондона до Дублина (задания из популярного в США и Западной Европе теста для детей 6–15 лет). Рекомендовать ему измерить расстояние по карте или обратиться к соответствующим справочникам? Но ведь ученик не обязан знать то, о чем его спрашивают в этих заданиях.
Другое дело, если он не справился с заданием, содержащим понятия из пройденного школьного курса. Например, не смог определить, что общего между Африкой и Евразией. Тогда в целях назначения коррекционной работы следует выяснить, во-первых, знакомы ли ему сами понятия, а во-вторых, умеет ли он выполнять с ними требуемую мыслительную операцию (обобщение). При этом возможны как педагогическая коррекция, направленная на устранение пробелов в знаниях, так и психологическая, предполагающая формирование соответствующей мыслительной операции.
Отмеченные особенности традиционных интеллектуальных тестов подводят нас к пониманию того, что они не могут служить основой для коррекционной работы с учащимся. Чтобы вывести на коррекцию, нужна диагностика нового типа, направленная не на выявление умственного развития «вообще», оцениваемого с помощью общего показателя (балла), а обладающая коррекционностью.
Под коррекционностью психодиагностической методики понимается ее возможность указать перспективы и основные пути коррекции умственного развитая индивида, обследованного с ее помощью.
Этот термин был введен К.М. Гуревичем. Он же наметил и некоторые признаки коррекционности диагностических методик.
§2. Признаки коррекционности психодиагностических методик
Первый признак коррекционности методики – релевантность (соответствие) той деятельности, на прогноз успешности в которой она направлена. Это означает, что помимо формально-статистических показателей валидности (выраженных в виде коэффициентов валидности) методика должна обладать содержательной валидностью. Если между успешностью методики и успешностью прогнозируемой деятельности есть только формальное соответствие, а степень сходства, психологической релевантности характера прогнозируемой и тестовой деятельности не играет роли (как это чаще всего было в традиционных тестах), то эта методика может быть пригодна только для констатации некоторых психологических особенностей, для отбора и классификации индивидов по этим особенностям. Но на основании этой методики невозможно составить какой-то план коррекции. Так, например, хорошо известный интеллектуальный тест «Нарисуй человека» Гудинаф–Харриса позволяет по умению ребенка нарисовать человеческую фигуру довольно точно определить уровень его умственного развития. Но какими должны быть пути его коррекции, если показатель по этому тесту низок? Ответить на этот вопрос невозможно, но вряд ли кто-то считает, что следует развивать умение рисовать.
Между тем содержательная валидность диагностической методики заключается в строгом смысловом соответствии деятельности, которую выполняет испытуемый в процессе тестирования, и его же деятельности, на прогнозирование успешности которой направлен тест, в их психологической однородности, психологическом сходстве. Это означает, что те существенные особенности и стороны деятельности, которые измеряются тестом, от которых зависит успешность его выполнения, будут определять и успешность выполнения прогнозируемой тестом деятельности. Тест умственною развития учащихся, обладающий коррекционностью, должен оценивать те знания и мыслительные операции, которые обнаруживают себя и в учебной деятельности и от которых зависит успешность последней.
Как достигается релевантность диагностической методики прогнозируемой деятельности?
Она должна конструироваться на основе анализа содержания прогнозируемой деятельности. Тест умственного развития, чтобы быть коррекционным (иметь первый признак коррекционности), должен создаваться по результатам анализа учебной деятельности. Так, например, при построении Школьного теста умственного развития (ШТУР) его авторы исходили из анализа содержания учебной деятельности школьников соответствующего возраста (VII–IX классы). Под ее содержанием подразумевается как состав основных понятий, отражающих необходимые школьные знания, так и состав логических мыслительных операций, которыми ученик обязан владеть и которые должен использовать в процессе обучения. При конструировании тестовых заданий использовались понятия, взятые из школьных предметов. В этом состоит важное отличие ШТУРа от традиционных интеллектуальных тестов, понятия которых чаще всего были взяты из повседневной жизни (житейские понятия) и в большей степени отражали представления автора теста о характере осведомленности испытуемых, а не реальные школьные знания. Если в традиционных тестах эмпирически учитывался состав логических мыслительных операций, которыми должен был овладеть школьник для того, чтобы успешно обучаться в учебном заведении, то состав знаний и понятий, используемых в тесте, был почти не связан с учебной деятельностью. Однако учета только состава мыслительных операций для создания коррекционной диагностической методики недостаточно.
Понимание разницы между традиционной тестовой методикой и методикой, обладающей коррекционностью (по составу используемых понятий), является очень важным. Это определяется обстоятельствами, указанными ниже.
1. Состав умственных операций, их сформированность не могут быть безразличны к содержанию знаний, понятий, по отношению к которым они применяются. Умение выполнить операцию на одном определенном содержании (например математическом) не обязательно свидетельствует о том, что это умение будет проявлено и по отношению к другому содержанию (например естественнонаучному).
2. Дефект в умственной операции может говорить либо о том, что сама она недостаточно сформирована, либо о том, что ее плохо выполняют по отношению к заданному знанию, понятию. Чтобы устранить эту неточность, двусмысленность, нужно проверить умственную операцию на другом содержании знаний.
