Теории и модели образования и обучения

Плохая теория гораздо хуже,

чем полное отсутствие всякой теории.

Д.И. Писарев

Ассоциативная теория обучения пропагандирует полисенсорность познания и репродукцию (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Ю.А. Самарин). В основе данной теории лежит положение о том, что всякое обучение опирается, прежде всего, на чувственное познание (ощущение, восприятие, представление). Главным методом обучения выступает упражнение. Ю.А. Самарин заявляет, что «основным простейшим элементом познавательного процесса является ассоциация» и в процессе обучения у учащегося формируются четыре уровня ассоциативной системы: локальные ассоциации, ограниченные системные или частично системные ассоциации, внутрисистемные и межсистемные. И каждый из этих уровней характеризуется своими особенностями умственной деятельности, своим соотношением представлений и понятий.

В процессе обучения у учащихся вырабатываются ассоциации между понятиями, формируются системные связи, которые отражают определенные отношения между предметами и явлениями окружающей действительности. Усвоить какое-либо научное понятие фактически означает сформировать данное понятие в итоге определенной умственной работы, и такое усвоение возможно при активном действии обучаемого с учебным материалом. Умение мыслить, согласно ассоциативной концепции обучения, становится возможным только в практической деятельности.

Теория поэтапного формирования умственных действий

(П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.Н. Леонтьев). Представители данной концепции, анализируя деятельность человека, предлагают переход из материального плана в словесный, а затем в действие в уме. Согласно концепции П.Я. Гальперина, переход от действия к мысли проходит несколько этапов, причем на каждом из них отрабатываются определенные показатели, подготавливающие переход на следующий этап. П.Я. Гальперин считал, что свернутость процессов мышления подготовляется предшествующими этапами усвоения: составлением предварительного представления о задании, усвоением действия с предметами, освоением действий в плане слышимой речи, перенесением действия в умственный план.

Успешность обучения определяется результатом создания учителем и уяснения обучающимся ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с последовательностью выполнения этих

С.35

действий. Рамки этой теории ограничены тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.

Теория развивающего обучения (И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Взаимосвязь обучения и развития человека была и остается одной из центральных проблем образования. На различных исторических этапах пути ее решения менялись, что было связано с изменением методологических установок, появлением новых подходов и трактовок в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения и с переосмыслением его роли в процессе развития личности.

Большинство педагогов считают, что одним из предшественников развивающего обучения, направленного на общее развитие личности, был древнегреческий мыслитель Сократ. В качестве основного средства обучения он предпочитал живое общение со своими учениками в ходе совместных прогулок, используя метод, который впоследствии получил название сократического.

И.Г. Песталоцци была разработана теория «элементарного образования», ориентированная на всестороннее воспитание и развитие личности ребенка. Цель воспитания — в развитии и совершенствовании природных способностей человека. В основу теории «элементарного образования» был положен принцип природосообразности, т.е. предполагалось, что развитие способностей ребенка должно происходить в согласии с природой.

В дальнейшем И.Ф. Гербарт в помощь педагогике привлек философию, психологию и этику. На основе взаимосвязи данных наук он создал теорию «многосторонности интереса», главной идеей которой является обращение к интересу ребенка при обучении. Он считал, что ценность знаний не в их объеме, а в желании человека увеличить, «добавить» знания.

Ф.А. Дистервег, один из основоположников дидактики развивающего обучения, ввел понятия материального образования и формального образования. Под материальным образованием он понимал овладение учениками знаниями, умениями и навыками, а под формальным — развитие творческих начал: способностей, духовных сил, мышления и воображения.

Развивающее обучение К.Д. Ушинский рассматривал как сложный психологический процесс, состоящий из нескольких этапов: осознания, закрепления, запоминания и практического применения заученного. Он видел в развивающем обучении не просто процесс приобретения знаний и развития мышления, а важнейшее средство воспитания, формирования нравственных качеств личности в целом.

С.36

В конце XIX в. Ж. Пиаже описал большое количество фактов, свидетельствующих о том, что систематическое обучение и воспитание не влияют на развитие, так как оно осуществляется по определенным внутренним закономерностям в зависимости от особенностей развития на различных этапах жизни. Это послужило основой для вывода о том, что развитие осуществляется по его собственным законам независимо от обучения и воспитания. Ж. Пиаже утверждал, что мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет, т.е. обучение должно опираться исключительно на генетику.

В противовес теории Ж. Пиаже в начале XX в. советский психолог Л.С. Выготский писал, что всякое обучение и воспитание влияют и определяют психическое развитие. Интересно отметить, что эту мысль он сформулировал при прочтении Ж. Пиаже. Согласно Л.С. Выготскому, обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия; оно может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования. Основополагающая идея Л.С. Выготского состоит в том, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие. Обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».

Механизмы развития очень тесно связаны с понятием «деятельность». Поскольку развитие предполагает изменение внутреннего состояния человека, а деятельность — это совокупность действий по достижению какой-либо цели, установленной самим человеком, то деятельность человека является процессом, непосредственно определяющим механизмы развития. Развитие есть результат не просто деятельности, а усложняющейся деятельности, в процессе которой человек накапливает опыт, формирует мотивы, оценки, устанавливает новые для себя отношения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, А.М. Матюшкин и др.).

Важнейшее значение в понимании идей развивающего обучения имеет положение о ведущей роли обучения по отношению к развитию, сформулированное Л.С. Выготским. Введенные им понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития», характеризующие достигнутый и перспективный уровни развития психики, позволяют рассматривать процесс обучения не только как фактор, но и как средство, основу развития. Дальнейшее развитие теории продолжили ученики Л.С. Выготского Л.В. Занков и Д.Б. Эльконин, предложив дидактические системы развивающего обучения.

С.37

Л.В. Занков пошел по пути создания дидактической системы, основанной на использовании законов формальной логики. Данная система предполагает обучение на высоком уровне сложности; ведущую роль теоретических знаний; изучение программного материала процесса учения; осознание учениками самого процесса учения; направленность на высокое общее развитие всех школьников. Основной сложностью является определение критериев, по которым можно судить о развитии личности.

Д.Б. Эльконин при поддержке В.В. Давыдова разработал иную дидактическую систему развивающего обучения, способствующую развитию теоретического мышления. В ее основу положено два принципа: обучение должно строиться на серьезных теоретических знаниях, которые раскрывают условия происхождения той или иной вещи; освоение теоретических знаний ребенок должен осуществлять в условиях учебной деятельности. Эта система построена на законах диалектической логики.

Обе приведенные системы успешно используются преимущественно в начальной школе.

В педагогике существует множество образовательных парадигм. В дословном переводе с латинского слово «парадигма» означает пример. В современной педагогике оно употребляется как концептуальная модель образования (B.C. Кукушин). Рассмотрим основные модели образования.

Традиционная модель образования, или поддерживающая модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры (репродукция культуры прошлого). Представители данной модели образования — Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Мажо, Д. Равич, Ч. Финни и др. Модель предполагает многообразие технологий природопользования, идеалы, системы ценностей, социально одобряемые стереотипы и императивы поведения. Целью функционирования традиционной системы образования является формирование базовых знаний, умений и навыков (в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции), позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению иных знаний, умений и ценностей.

Рационалистическая модель образования (Б. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер) предусматривает такую его организацию, которая обеспечивает приспособление человека к существующему обществу. Школа — «образовательный конвейер». Для этого производится трансляция специально отобранных культурных ценностей. Идеал деятельности учителя и ученика — точная репродукция, выполнение алгоритма. Творческий характер обучения и учения не обсуждается, его просто нет. У воспитанников (учащихся) вырабатывается адаптивный «поведенческий репертуар», разработанный априори и необходимый для адекватного жизне-

С.38

устройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества.

Феноменологическая модель образования (Р. Берне, К. Роджерс) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, учет их интересов и потребностей. Содержание образования должно соответствовать генотипу человека. Обязательным является создание условий для самопознания (ситуации выбора) и поддержки уникального развития каждого участника педагогического процесса.

Неинституциональная модель образования (Л. Бернард, П. Гудман, Ж. Гудлэд, И. Иллич, Ф. Клейн, Дж. Холт) означает организацию образования вне социальных институтов (школ, вузов): с помощью «открытых школ», дистантного обучения и проч. Такие образовательные учреждения могут иметь различные цели и содержание образования, средства и способы его получения, формы организации, субъекты и объекты образовательного процесса, образовательную среду и результаты образования. Результаты образования выражаются в уровне образованности человека, которая включает в себя не только сумму определенных знаний и освоенных технологий, но и приобретенные коммуникативные навыки, которые называются воспитанностью.