Поэтика школьного театра и его генетическая основа

3.1. «Поэтика» как учебная дисциплина. Школьная драматургия и школьный театр входили в общую систему преподавания в качестве «практических упражнений» к Поэтике (poietike – поэтическое искусство), как учебной дисциплине, изучающей теоретически нормативную систему «правил» и средств выражения (позднее поэтика переходит в разряд объективно описательной науки). В России уже ко второй половине XVII в. достаточно было теоретических работ для того, чтобы создать некую общую систему «правил» и «норм».

В Европе широкой популярностью пользовалось издание «Поэтики» на латинском языке польского поэта, священника-иезуита, профессора Виленской академии Сарбевского (Sarbiewski) Мачея Казимежа (1595-1640 гг., в 1623 в Риме коронован папой как поэт).

В 1673 году молдавско-русским писателем и переводчиком Николаем Спафарием, в форме стихотворной похвалы, которые науки декламируют о себе, была составлена «Книга избранная вкратце о девяти мусах и о седьми свободных художествах». Частично это были заимствования из «Сказания о седьми свободных мудростях», переведенного на Руси в конце XVI – начале XVII вв.

Другие, как указывает сам Спфарий, были взяты из предисловия к московскому изданию грамматики украинца Мелетия Смотрицкого 1648 года. На основе «Книги…», а также различных предисловий к переводным учебникам риторики, диалектики, арифметики, была написана пьеса «Действо о семи свободных науках» и разыграна в стенах Московской академии.

Российский курс Поэтики сложился к 1732 году, был записан на латыни Ф. Кветницким (учителем М.В. Ломоносова) и прочитан в Московской славяно-латинской академии. Некоторые из глав Поэтики под общим названием «Поэтический ключ» посвящены вопросам теории драмы: о поэзии драматической (гл. 10) и о поэзии славянской (гл. 20). По формулировке Кветницкого, «поэзия драматическая – изображение действий человеческих, представленное лицами, говорящими между собою».

Многие положения, касающиеся вопросов композиции и пр., восходят к иезуитским теоретикам драмы (например, Я. Масен). Но оригинальным является раздел о славянской поэзии, где утверждается ее равноправие с поэзией латинской: «Поэзия славянская есть такое же искусство о какой бы то ни было материи трактовать в стихе с правдоподобным вымыслом для увеселения и пользы слушателей, как и латинская». И далее Кветницкий излагает фактически не теорию драмы, а теорию школьной декламации, написанную силлабическим стихом. Раздел «Поэтического ключа» Кветницкого оказывался значительно ближе к исполнительской стороне школьного театра, а именно к искусству изложения «художественного вымысла» в стихах, а не только «риторического художества» в драматическом изложении «доподлинных» историй.

Выразительные средства школьного театра становятся ближе к реальному, а не идеально-абстрактному человеку. Его «поэтика» входит в психологизм повседневного обихода, придавая своеобразную «художественность» формам игровой культуры. Об этом говорит тот факт, что в начале XVIII века «тяжелые, вычурные книжные выражения и слова» ложатся в основу «своеобразного жаргона любви, нового поэтического стиля», используются в любовной лирике, в «ариях», в повестях и пьесах, когда речь идет о любовных переживания.

В следствии полифункциональности и «многослойности» органической природы школьного театра (условно-искусственного только с «внешней» стороны), Поэтики XVII–XVIII вв., трактовавшие вопросы драматургии, отставали от его собственно драматургической и сценической практики.

И в современной науке дело обстоит не лучшим образом, спустя столетия литературные особенности школьной драматургии, по признанию отечественных ученых, изучены еще не достаточно (А.С. Демин), не смотря на активную разработку поэтики школьной драмы в трудах литературоведов и исследователей начала XX столетия: В.И. Резанова, П.О. Морозова, Н.С. Тихонравова, В.Н. Перетц и др.

Еще в меньшей степени изучен вопрос специфики собственно школьных (театрально-сценических) постановок. Исключение представляют монографические работы Л.А. Софроновой о поэтике «славянского» и «украинского» школьного театра.

И совершенно не затронутым оказывается вопрос о сценической интерпретации школьной драматургии. Следовательно, и педагогические аспекты школьного театра как театрально-образовательной системы остаются на общепринятом уровне «устаревшего» и «архаичного».

3.2. Общекультурная поэтика школьного театра или генезис школьной театральности. Широкое понимание поэтики культуры заключается в способности феномена культуры порождать различные его прочтения как текста (textus – ткань, соединение), и не исчерпываться до конца. Школьный театр проходит стадии своего развития в сложных перипетиях шести столетий (с XII по XVIII вв.), и каждый век предлагал свой вариант его толкования (интерпретации) и не исчерпывал его до дна.

Общее историко-культурное утверждение о том, что «структура поэтики пронизывает собой всю культуру» (Д.С. Лихачев), заставляет проследить глубинную взаимосвязь элементов этой структуры от ее начала. Тогда мы можем говорить не только о состоянии отдельной части какого-либо явления культуры или ее вида, но о целостной динамике становления и развития.

Первые упоминания о школьной драме относятся к IV–V вв. (комментарии Иеронима к «Книге Исайи»), где указывается об исполнении карнавального обряда «Завещание свиньи» с элементами «гротескного реализма» (Бахтин) в риторских школах. Риторские школы с III века до н.э. представляли собой древнегреческую модель высшего гуманитарного образования и подготовки юношей к государственно-политической деятельности.

Собственно школьный театр возник в учебных заведениях (монастырские школы, университеты) Западной Европы в средние века с целью изучения латинского языка и воспитания учеников на «живых» примерах библейских историй и сказаний. В России школьные театры стали неотъемлемой частью духовных учебных заведений – академий, семинарий и школ.

Поэтика школьной драмы по своей природе не имеет «чистой» культурно-образовательной формы, каковым является собственно драматургическое произведение, написанное для сцены. Связанная с обрядово-ритуальной традицией (народно-бытовой) она выступает по отношению к ней в виде «вторичного», «искусственного» образования, создавая элементы «смеховой культуры» на основе бывших космогонических культов («языческих»), пародируя их. Сознательно подаваемая сатирическая имитация народных верований и суеверий с индивидуализированными стереотипами речи, игры и поведения, приобретали достаточно строгие жанровые формы интермедий и интерлюдий.

Создавая свои жанровые нормы в общем, образовательном «фоне» христианской культуры, школьный театр не обособляется от церковно-конфессионального богословия. Но наоборот активно взаимодействует с сюжетными основами библейских текстов. Хотя все европейские «театры школы» XIV–XV вв. имели своим образцом театр гуманистической направленности с «театральной» ориентацией на античные произведения (в большей степени римской культуры), а на сцене «школьного театра» разыгрывали античные комедии и трагедии, инсценировали речи Сенеки, но все это происходило также в конфессиональной специфике христианской культуры. Эта сложная структурализация организационных моделей создает дополнительные трудности к видовой дифференциации его общей поэтики.

В целом генетическая основа общей поэтики школьного театра чрезвычайно сложна и «многослойна»:

1) архаические рудименты («первичные остатки») обрядово-ритуальной игры народно-бытовой традиции («языческая») – проявилась в игровом характере интермедий или «посредствий» (отсюда момент импровизации – речевой, музыкальной и пластической);

2) воспроизводство культурных традиций античной «книжной учености» – проявилась в таком обязательном композиционном элементе как «хор», который завершал каждый акт и разъяснял нравственный смысл увиденного; а также в аллегорических персонажах античной мифологии;

3) общий контекст развития обрядово-церковной христианской культуры (общий «религиозный фонд» по Карсавину) – проявляется в догматике христианского учения, подкрепленного «вечными» примерами на библейские и евангельские «сюжеты» (библейские персонажи);

4) развитие религиозно-философской методологии научно-богословских средств познания и организации учебно-образовательных заведений – монастырь, университет, школа (процессы формирования принципов систематизации, отвлеченно аллегорической выразительности (экспрессии) и наглядности как средство обучения).

Внутренне генетические основы школьного театра неизменно (инвариантно) определяют его культурно-образовательную специфику и структуру, но проявление их динамически подвижно, что и делает театр школы «открытой» моделью. Притом, что внешняя организация (формообразование) школьного театра относится к «закрытому» типу духовной школы.

«Закрытое» пространство школьной сцены является преддверием, началом времени замкнутого пространства европейского театра в «коробке» сцены. Средневековая площадь со своими театральными представлениями (миракли, мистерии, моралите) активно взаимодействовала с театром школы, который в качестве «экспериментальной» площадки предоставлял «площадному» театру новые принципы и формы театрально-сценического представления.

Вбирая в себя эклектичные формы, противоречивые смыслы культуры, поэтика школьного театра представляет собой уникальное единое целое, связанное христианским универсумом.

3.3. Принцип «совокупного» образования: школьный театр и университет.

Возникновение школьного театра непосредственно связано с историей развития системы образования. Его генез – монастырские школы во Франции XII века. Монастыри (monasterion – келья отшельника) раннего средневековья были центрами культуры и собраниями памятников письменности. В России монастырские библиотеки появились в XI–XII вв. Из хранилищ культурной памяти монастырские школы генерировали идею воссоздания и воспроизводства, переходя от переписывания текстов к их интерпретации (комментарии), а затем и к свободному комбинированию нового, т.е. к творчеству. Наглядно изобразительные пояснительные иллюстрации к текстам буквально оживали в школьных представлениях и рождали новые смыслы и толкования, обретая свою драматургическую форму.

Из монастырской школы «схоластический театр» перешел в университеты Европы. Первые постановки не были введены в систему преподавания, поскольку отсутствовала какая-либо образовательная программа. Метод личной передачи знаний «из рук в руки», от учителя к ученику, проецировался на исполнение мираклей (miracle – чудо), как демонстрации наглядных примеров жития святых.

Первые школьные драмы XIII века складываются под влиянием схоластического (школьного) изучения трудов Аристотеля. «Поэтика» древнегреческого мыслителя и ученого адаптируется к условиям средневековой культуры. Подражание «трагическому мифу» античного театра на площадной «сцене» превращается в представление чудесного (миракль), праведного и грешного (моралите). Но в новом восприятии образцы для подражания становятся символами сопричастия изображаемому ряду событий, «где что-то одно оказывается следствием другого» (Аристотель. Поэтика.).

На основе абстрактно-отвлеченных и аллегорических принципов наглядно-иллюстративного метода обучения создается жанр моралите, который из стен «школьного театра» выходит на площадь.

Схоластика как религиозно-философское движение со своим методом энциклопедического компендиума (compendium – сбережение, выгода, сокращение), т.е. сжатого, суммарного изложения основных положений в различных областях познания, создает предпосылки для создания большой по объему и строгой по композиции обзорной программы обучения в университетах и школах (XIII–XIV вв.).

Университеты (universitas – совокупность) разделялись на два городских типа: столичные и автономные или «города-университеты». Широко известны старейшие «столичные» университеты Европы в Париже, Праге, Кракове. В небольших поселениях Франции, Англии и Германии создавались «города-университеты»: Болонья (середина XII века – самый первый университет в Европе), Кембридж, Оксфорд (XIII в.), Гейдельберг (XIV в.), Тюбинген и Виттенберг (XV в.), позднее – Геттинген и Йена. Вокруг этих научных и культурных центров Европы создаются города, которые и называют университетскими.

Отдельное существование университетов от столиц и больших городов давало профессорам и студентам возможность независимости и автономности в административном, научном и вообще в духовном отношении, которых не знали ни Константинопольский университет, ни даже знаменитая Сорбонна. В тоже время университет увеличивал богатство города. Вот что, например, пишет итальянский историк Сорбелли о Болонье XIII века: «Огромное количество школяров, достаточно богатых, которые приезжали в город со слугами, с лошадьми и жили широко, изменяли лицо города, весь тон его жизни, вносили своего рода хозяйственный переворот. Город был полон деньгами и получал выгоды от продажи товара этим чужеземцам. Появились новые формы городской культуры не без наличия роскоши, образовывались новые дороги, строились новые дома. Город (…) менее чем за два века превратился в крупный центр» [18]. Площади городов-университетов превращались в стационарную «сцену» школьного театра, в отличие от столичных симультанных декораций импровизированных на время ежегодных мистерий. В городах-университетах зарождается традиция «студенческого театра».

Систематическое использование школьного театра во всех системах образования (монастырь, университет) непосредственно связано с динамикой развития общеобразовательной школьной программы или «схоластического компендиума» («учебного собрания») научных и культурных достижений. Представление о том, что античные образцы «возрождаются» только в эпоху Ренессанса не совсем корректно по отношению к средневековой школе (по сути, античная традиция и не прерывалась в христианской культуре, но получала различные интерпретации: «романские – готические», «гностические – еретические» и пр.).

М.Л. Андреев в своем монографическом труде «Средневековая европейская драма: Происхождение и становление (X–XIII вв.)» приводит этапы продуктивного восприятия античной драматургии, которые начинают происходить в XII–XIII веках. Ученый устанавливает, что школьная драма выделяется «по мере формирования общего «культурного фонда» собственно Средневековья («элегические комедии» в подражании Овидию и Плавту). Опять таки, с преобладанием повествовательного, новеллистического характера квазитеатральных или монотеатральных форм (публичное «чтение вслух»). Композиционная техника и действие психологических механизмов, незнакомым повествовательным жанрам, драмы для игры на сцене, а не чтения, появляется в XIII – XIV веках (курсив наш – А.Т, Е.Р). Первым образцом типичного школьного жанра является комедия «Бабион» с использованием собственно драматургического композиционного приёма взлётов и падений героя не только как реакцией на действие, но и поводом для него, что будет являться жанрообразующим для средневековой драмы на ранних этапах её развития» (Андреев, 35).

В XIV–XV вв., под вилянием новой волны интереса гуманистов к античной культуре, римская комедия (Плавт, Теренций) становится непременной принадлежностью учебного процесса в качестве педагогического приема при изучении поэтики, латинского языка и пр., что можно определить как «театральные начинания, введённые в систему преподавания». Впрочем, ученых-гуманистов не интересовала театрально-сценическая природа античной драматургии, их интерес был сугубо научным, «филологическим», в ряду штудий сочинений Аристотеля, Платона, Лукреция и Тацита. Выводить на площадные подмостки творения великих классиков было бы оскорбительным для оригинальной поэзии, которую могли воспринимать только утонченные натуры и изысканные умы. Университетская профессура предложила своим ученикам читать комедии Плавта на латыни и «в лицах».

Мода на «латинские чтения» поначалу распространилась на придворные увеселения, но «древний» язык был доступен далеко не всем, и комедии стали переводить на обиходный язык. Ученые «штудии» античных текстов на языке оригинала стали привилегией школьно-образовательной программы, вместе с их театрально-сценическим опытом практического усвоения. Выдвижение на первый план древнего текста, который своим авторитетом санкционировал оригинальную авторскую мысль, до известной степени ее, затмевая и как бы низводя до роли авторского комментария или варианта идей древнего мыслителя. Возникает и формируется традиция подражательной ориентации на «классический» образец или «классическое образование» (название дано в XIX в.), в которое обязательно входило изучение древних языков (греческий и латынь). В данной традиции «школьный театр» выполнял сугубо прагматические учебно-образовательные функции.

Необходимо учитывать, что античная культура вошла в эпоху позднего средневековья и Возрожденья «сложным путем и далеко не всегда адекватной самой себе». Так, альтернативой элитарному, «ученому» подходу к «классике» другие гуманисты раннего итальянского «классицизма» объявили, что театральная пьеса пишется для «услаждения невежественной толпы», а поэзии следует идти «за общим мнением народа» (Л. Кастельветро «Поэтика» Аристотеля, изложенная на народном языке и истолкованная»). Здесь «классический образец» толкуется не в качестве подражательного эталона, а низводится до положения «приема» и способа передачи «общего мнения и настроения». Цитаты из античных авторов, мифологические персонажи, темы, мотивы и сюжеты используются в качестве повода к созданию нового искусства «как системы художественных приемов». В рамках этой традиции формируется родовой принцип классицизма – «анализирующее сознание, способное проникнуть в суть явлений и воспроизвести его по законам мастерства». А школьный театр здесь приобретает функции эстетического поиска новых художественных средств выражения.

В середине XVI столетия французский филолог, критик и поэт Скалигер (Scaliger) Юлий Цезарь (Жюль Сезар) (1484-1558), разработал для школьного театра правила, ставшие впоследствии теми знаменитыми нормативами эстетики классицизма, – закон о трех единствах.

В XVI–XVII вв. «университетские умы» Европы (в частности название закреплено за группой английских драматургов Лили, Мароло, Кида, Грина) «вышли» на площадь, и, войдя в состав бродячих трупп, создали новый тип драмы эпохи Возрождения. В Германии выходцы из университетских стен основали национальный театр («Знаменитая банда» – 1672–1685 гг.). И только во второй половине XVIII столетия российский университет создаст свой театр.

Резюме

К XIV–XV вв. в европейских университетах окончательно складывается учебно-образовательная форма школьного театра со своими законами существования: развитой структурой организации, дидактическими принципами, методами, средствами и формами обучения. Помимо образовательной функции школьный театр обрел собственную драматургическую базу (школьная драма) и выработал средства сценического воплощения. Таким образом возникают две модели школьного театра: «закрытая» (элитарная, художественно-эстетическая, экспериментальная, «театр-не-для-зрителя») и «открытая» (публичная, зрелищная).

Общую поэтику школьного театра не возможно рассматривать исключительно в контексте какой-либо отдельной его функции: образовательной, культурно-просветительской, художественно-эстетической, политической, рекреативно игровой, зрелищно-развлекательной. Поскольку только их структурное взаимодействие позволяет говорить о целостности феномена «Театр Школы».

Учебно-исследовательские задания к дидактическому практикуму:

– В чем заключается характер «многослойности» школьного театра в его соотношении с универсальными принципами культурных образований.

– Помимо образовательных функций, какие еще динамические доминанты заключены в потенциале школьного театра.

– Наметить линии взаимодействия драматургического развития в школьном театре и способов сценической реализации школьной драмы.

– Определить существенные различия и сходства 1) общекультурного значения понятия «поэтика», 2) «родового» определения «поэтики» (поэтические или художнические искусства) и 3) «видовой» категории «поэтика» (обозначение научной и учебной дисциплины).

– Каким образом принципы поэтики школьного театра соотносятся с вопросами художественного творчества.

– Определить систему взаимодействия «школьный театр – художественные стили» (Возрождение, Классицизм, барокко).

– Проследить параллели взаимодействия сценического приема «театр в театре» с механизмами образовательной системы «университет – школьный театр» («школа в школе»).