Значение и место языка в обучении глухих школьников

Обучение родному языку занимает центральное место в учебном плане всякой школы. На начальных ступенях обучения этому предмету в массовой школе отводится до 50% учебного времени. Вопросам обучения языку посвящено едва ли не наи­большее число педагогических и психологических исследований и методических руководств.

Особое значение этого предмета выразительно определено К- Д. Ушинским: «...преподавание отечественного языка в перво­начальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их ре­зультаты...» '.

Выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский язык называл «главным, центральным» предметом начального обучения, под­черкивал его особое значение среди других учебных дисциплин.

Естественно, что применительно к обучению глухих детей, приходящих в школу без речи или с крайне ограниченным рече­вым развитием, значение языка как учебного предмета во много раз возрастает. Глухим школьникам надлежит усвоить не толь­ко тот объем знаний, умений, навыков, который входит в содер­жание данного учебного предмета массовой школы, но и вос­полнить упущенное -- овладеть той речью, с какой слышащие дети приходят в школу. Значение столь существенного дополне­ния трудно переоценить. Без специального обучения языку глу­хие дети остаются немыми, не владеющими драгоценнейшим кладом, созданным человечеством.

Поскольку между языком и мышлением существует диалек­тическое взаимодействие, овладение им -- непременное условие формирования логического мышления. А это делает язык как учебный предмет школы для глухих исключительно важным по своему значению. Особая значимость его в этом плане очевидна на примере самих глухонемых: известно, что мышление ребенка, не владеющего языком слов, оказывается аномальным и его раз­витие — осложненным.

'УшинскийК. Д. Избранные педагогические сочинения, т. II. М., 1974,. с. 287. 6

i

Как следует из приведенной цитаты К. Д. Ушинского, обуче­ние глухих детей языку является чрезвычайно важным и для овладения учащимися знаниями по другим учебным предметам: язык служит средством сообщения знаний, в нем фиксируются результаты познавательной деятельности.

Высокое значение обучения глухих школьников языку про­
является и в подготовке их к жизни и к труду в обществе, строя­
щем коммунизм, каждый член которого имеет широкие социаль­
ные связи. Для включения выпускников школы в общественную
жизнь страны, в производительную деятельность вместе со слы­
шащими совершенно необходимо обеспечить достаточно хоро­
шее владение языком слов. «В нашей стране строящегося социа­
лизма с широко развитой" общественностью, писала
Н. К- Крупская, — уменье слушать и понимать чужую устную и
письменную речь, следить за всеми изгибами мысли других лю­
дей, с одной стороны, с другой — уменье самому точно, ясно,
ярко передавать другим свои многосложные мысли и пережива­
ния - - имеет исключительно большое значение. Научить это­
му — значит приобщить учащегося к многогранной кипучей об­
щественности» '.

Не менее существенным является обучение языку в решении воспитательных задач школы: принципы коммунистической мо­рали, понятия нравственности, правила и нормы поведения — все это формулируется в языковых средствах. Важным условием ов­ладения этими понятиями является усвоение самого языка.

Так многогранно и высоко значение языка как предмета обучения в специальной школе для глухих. И не случайно на протяжении всей истории обучения глухих самое большое вни­мание уделялось этому предмету.

Сказанное' пополняется мотивами чисто человеческого харак­тера: у каждого, кто встречается с глухонемым ребенком, про­буждается настоятельное желание, внутренняя потребность по­мочь этому человеку, приложить свои усилия к тому, чтобы вер­нуть слух, а если это невозможно, научить его говорить. Именно этого прежде всего ждут родители глухого ребенка от школы. Им, как правило, хорошо известно, что глухонемота содержит в себе нарушения слуха и речи и что нарушение слуха является первичным, влекущим за собой нарушение речи. И если слух не удается восстановить, то преодолеть вторичное нарушение и на­учить ребенка речи, безусловно, возможно².

Из изложенного может показаться закономерным такое по-

¹ Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения М. 1955
с. 647.

² Поскольку в двухстороннем нарушении (глухонемота) вторичное (немо­
та) в результате специального обучения преодолевается, ребенок становится
говорящим, термин «глухонемой» оказывается неправильным. По отношению к
таким детям принят термин «глухие», соответственно этому и школы назы­
ваются школами для глухих детей.

строение работы в школе глухих, при котором весь учебно-вос­питательный процесс был бы направлен прежде всего на обуче­ние этих'детей языку слов.

Именно таким представляется место языка в обучении глу­хих детей при так называемой чисто устной системе'. Ставя пре­выше всего обучение глухих детей устной речи, представители этой системы отводят на второй план обучение школьников предметам общего образования и сообщают лишь такой объем знаний, который необходим для обучения той же устной речи.

Теории и практике сурдопедагогики известно и прямо проти­воположное отношение к языку в обучении глухих школьников. Его развивают сторонники мимической системы, которые утвер­ждают, что язык слов, особенно в его устной форме, не доступен детям, лишенным слуха. Их родным языком является язык же­стов. Последний может быть развит настолько, что с его по­мощью глухие дети в состоянии овладеть самыми разнообраз­ными знаниями.

На протяжении многих десятилетий представители двух на­званных систем (чисто устной и мимической) вели между собой острую дискуссию, доказывая преимущество ре­комендуемого ими пути. Особенно выразительно полемика про­явилась в переписке двух идеологов этих систем С. Гейнике и Ш. Делепе ². Первый из них доказывал, что обучение неслыша­щих детей речи составляет основную задачу специального обуче­ния, что лишь при обучении устной речи формируется логиче­ское мышление глухих школьников. Делепе же утверждал, что устная речь противоестественна глухим детям, что для общего развития школьников требуется применение языка жестов; на основе этого языка должен строиться учебно-воспитательный процесс в школе для глухих.

Участники Международного Миланского конгресса, состояв­шегося в 1880 году, признали чисто устную систему наиболее со­вершенной, и в результате она получила распространение в спе­циальных школах разных стран.

Борьба за устную речь для глухих, которую вели авторы этой системы³, конечно, была прогрессивным явлением, особен-

¹ Здесь и далее С. А. Зыков пользуется термином «чисто устная система»,
строго разграничивая два понятия: «метод» и «система».

Ссылаясь на то, что в литературе чаще можно встречать- термин «чистый устный метод», С. А. Зыков отмечал: «чистый устный метод — не метод, а си­стема, при которой известны.разные методы: аналитический, слоговой.целых 'Слов... Метод — это путь к достижению определенных задач. Система же включает в себя определение и задач, и содержания, и способов (методов) обучения и воспитания» (прим, редакции).

² См. переписку между Ш. Делепе и С. Гейнике в статье А. Л. Краснон­
осого «Из истории методов обучения глухонемых» («Изв. АПН РСФСР», 1947,

вып. 9).

³ Наиболее яркими последователями явились С. Гейнике, И. Фаттер,.

Ф. Вернер. 8

но для того вермени. Однако подход к решению данной пробле­мы оказался глубоко ошибочным. И это вызвало острую крити­ку. Так, еще в прошлом веке немецкий сурдопедагог Гейдзике протестовал против чисто устной системы, подчеркивая, что при этой системе глухие дети учатся не речи, а искусству произно­сить слова.

Несмотря на энергичные протесты известных русских сурдо­педагогов, таких, как И. А. Васильев, П. Д. Енько и др., против чисто устной системы, вопреки их активным поискам иных спо­собов обучения, эта система распространилась и на школы на­шей страны. Возражения шли не против обучения глухих детей устной речи — эта задача всегда признавалась прогрессивными русскими сурдопедагогами очень важной, — критика отно­силась к постановке работы, определившейся при этой системе.

Обучение на основе этой системы требовало фактического сведения всего педагогического процесса к формированию уст­ной речи. Само же обучение устной речи усматривалось прежде всего в отработке ее произносительной стороны. В помощь рабо­те над звуками, их сочетанием, над произношением слов при­влекались письмо и чтение соответствующих букв, слогов, слов. Так, письменная форма речи оказывалась на службе обучения устной речи. Записывались только такие слова, которые дети могли правильно произносить. Отсюда ознакомление с письмен­ной речью оказывалось подчиненным фонетическому принципу.

Знания по общеобразовательным предметам считалось воз­можным давать постольку, поскольку они необходимы для сооб­щения детям нового речевого материала. А так как словарный состав располагался по фонетическому принципу, то и сообще­ние знаний оказывалось в подчинении тому же фонетическому принципу.

На первых годах обучения оказывалось затруднительным обучать детей математике, даже счету в пределах первого десят­ка, поскольку учащиеся были не,в состоянии правильно произ­носить ни названий чисел, ни арифметических действий с ними: прибавить, отнять, умножить, разделить. А так как процесс ов­ладения артикуляцией оказывался очень длительным, то и сооб­щение школьникам знаний крайне ограничивалось. Все это вело к задержке развития детей.

Примечательно, в этом отношении очень давнее высказыва­ние одного из видных представителей немецкой школы —, А. Гуц-мана: «Не лишне бросить беглый взгляд на ход школьного обра­зования глухонемых в сравнении с ходом обучения нормально­го человека. При обучении нормальных детей с самого начала стараются всесторонне развивать интеллектуальные способности ребенка.

Назовем элементарную арифметику, которая уже на первом году обучения дает основу развития нормального ребенка: в

училище же глухонемых она должна отсутствовать до усвоения произношения необходимых слов...» '.

Такое построение специального обучения досталось в на­следство советской школе. Первые программы и методические руководства, созданные в 20—30-х годах, также рассчитывались на исключительность языка среди всех других учебных предме­тов, с тем пониманием его содержания, которое присуще чисто устной системе.

Однако опыт советских школ убеждал в глубокой ошибочно­сти такой постановки обучения и в ее противоречии новым за­дачам школы. Так, выступая на II съезде СПОН (1924), Л. С. Выготский отмечал, что обучение на основе чисто устной системы «...дает произношение взамен речи, ограничивает сло­варь небольшим количеством слов...» «Вся работа наша должна быть пересмотрена с начала до конца...», «...специальные знания и выучку надо подчинить общему воспитанию, общей выучке» ².

Призывы к коренной перестройке учебного процесса в шко­лах для глухих прозвучали на конференциях 1929, 1930 годов, однако они не находили реализации ни в программах, ни в ме­тодических руководствах того времени.

В связи с этим трудно переоценить Всероссийское совещание 1938 года, по-новому определившее и задачи школы, и содер­жание обучения в ней. В основном докладе, заслушанном на этом совещании, И. И. Данюшевский показал несостоятельность чисто устной системы и пути перестройки школы. В.связи с этим принципиально по-новому было определено и место языка в-учебном процессе: «Как ни своеобразна задача школы в части обучения глухих речи, как ни важна эта задача, она все же не должна подчинять себе изучение и прочное усвоение учащимися учебных дисциплин в объеме программных требований. И толь­ко в неразрывной связи с изучением предметов учебного плана само обучение речи перестанет быть беспредметным» ³.

Как видим, в данном определении отметается особая значи­мость языка как учебного предмета в школе для глухих детей, но в то же время подчеркивается необходимость такого построе­ния работы, при котором обучение языку осуществлялось бы с одновременным сообщением школьникам общеобразовательных знаний. Нетрудно заметить, что такое решение соответствует приведенному выше тезису К. Д. Ушинского о взаимодействии языка с другими общеобразовательными предметами.

Действительно, обучение каждому из учебных предметов-

¹ Г у ц м а н А. Подготовительное и дополнительное обучение глухонемых.
Спб., 1'909, с. 16.

² Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных де­
тей. — В сб.: Пути воспитания физически дефективного ребенка. Ред.
С. С. Тизанова и П. П. Почалина, М., 1926, с. 13.

³ Данюшевский И. И. Учебно-воспитательная работа в детских домах
и специальных школах. М., 1954, с. 12.

нуждается в языке и ведется с его помощью. Язык — не только предмет, но и средство обучения знаниям. И в то же время при­обретаемые по другим 'учебным предметам знания находят вы­ражение в словесных средствах и благодаря этому обогащают речь детей. Весь последующий опыт советской школы показал правильность и высокую продуктивность такого направления.

Итак, являясь центральным предметом в массовой школе, язык имеет особенно важное разноплановое значение в обуче­нии глухих детей. Только в результате специального обучения дети приобщаются к языку слов. Овладение глухими детьми языком слов служит условием развития речевого мышления, усвоение словесной речи оказывается необходимым для овладе­ния условием подготовки детей к жизни и труду вместе со слы­шащими; обучение языку является важным и в решении воспи­тательных задач школы.

Роль и место языка среди других учебных предметов в усло­виях разных- систем специального обучения определяется раз­лично. При мимической системе этот предмет считается противо­естественным для глухих школьников, при чисто устдой системе, наоборот, этому предмету отводится широкая роль, и весь учеб­ный процесс подчиняется задачам обучения устной речи.

Советской сурдопедагогикой найдено новое решение вопро­са, отвечающее задачам нашей школы: придавая языку особо важное значение, обучение ему строится в тесном взаимодейст­вии, в неразрывном единстве со всеми другими учебными пред­метами.