Тема 2.2.Концепции обучения в отечественной школе и другие системы обучения в сурдопедагогике

Системой обычно считают совокупность взаимосвязанных элементов, образующих единое целое. Педагогическая система представляет собой множество взаимосвязанных структурных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обученияя подрастающего поколения.

В сурдопедагогике педагогические системы развиваются в соответствии с современными концепциями глухоты. В рамках каждой из них определяются научные знания, педагогические принципы, помогающие объяснить особенности организации практики обучения, воспитания и педагогической помощи (абилитационной, коррекционной, реабилитационной) детям и взрослым со стойкими нарушениями слуха. Наиболее четкое научное оформление и поддержку практики получили следующие две концепции.

Реабилитационная(Т. С. Зыкова, Т. К. Королевская, Е. П. Кузьмичева,А. Леве, Э. И. Леонгард, Н.Д.Шматко, Е.З.Яхнинаи др.), целью которой является нормализация жизни человека с нарушенным слухом и обеспечение для него максимального соответствия «стандартам слышащих», что возможно через преодоление или максимальное уменьшение отрицательного влияния слухового дефекта и его последствий.

Социокультурная (Т. П.Давиденко, В.В.Ежова, Г.Л.Зайцева, А.А. Комарова, и др.), в рамках которой глухота человекавоспринимается как социокультурный феномен, а жестовыйязык признается ментальной основой и неотъемлемой частьюкультуры микросоциума таких людей. В связи с этим наиболее важным для педагогической системы, формируемой на основе такой трактовки слухового дефекта, становится обеспечениевозможности получения человеком со слуховым дефектом образования на родном, т. е. жестовом, языке.

Педагогические системы сурдопедагогики, сложившиесяв разных странах мира, включая Россию, являются гуманистическими, так как ведущий критерий их эффективности – развитие личности человека, имеющего стойкий слуховой дефект. Рассмотрим то общее, что свойственно современным педагогическим системам.

Толерантностьпринятия ценности человеческой личности является важнейшим условием успешной социализации людей, имеющих нарушения слуха, и состоит в признании права всех индивидов гражданского общества быть разными и означает уважение правильное понимание богатого многообразия культур мира,том числе культуры глухих, а также форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности, включая жестовый язык как один из них. Толерантность по отношению к детям и взрослым со слуховыми дефектами есть не что иное, как готовность противостоять попыткам ограничения человеческой, личностной свободы в выборе средств обучения и педагогических систем.

Восприимчивостьи открытостьобнаруживаются в быстром реагировании педагогических систем на меняющиеся общественные условия. Эти качества проявляются также во взаимовлиянии и взаимообогащении теории отечественной науки на основе идей зарубежной сурдопедагогики. Среди них – вариативная трактовка слухового дефекта, признание существования разных систем и различных стратегий образования лиц со слуховыми дефектами, включая интегрированное и дифференцированное обучение, учет результатов внедрения новых информационных технологий, использование современных технических средств помощи и т.д.

Личностное началовыражается в том, что каждая из педагогических систем персонифицируется с именами ученых, которые привносят в нее свою убежденность, новизну научно-практических подходов. Сурдопедагоги часто выступают в роли субъектов педагогической деятельности, а также авторов-проектировщиков коррекционно-педагогических технологий.

Важнейшие принципы современной сурдопедагогики – признание множественности путей речевого развития глухих, осуществление возможности как интегрированного, так и дифференцированного обучения детей, имеющих нарушения слуха. Эти принципы предусматривают создание адекватных условий для абилитации и реабилитации разных групп и детей, и взрослых в условиях их обучения и воспитания.

Различия между выделенными педагогическими системами сурдопедагогики заключаются:

· в теоретических основах обучения речи и языку;

· в целях педагогической помощи;

· в выборе средств обучения (вербальных, невербальных);

· в определении вариативного сочетания этих средств на разки ступенях образования.

Каждую из выделенных педагогических систем можно охарактеризовать на трех уровнях:

1) концептуальном или теоретическом – уточнение системы взглядов, теорий, идей, используемых в качестве научных посылок или методологических ориентиров, т.е. междисциплинарной основы знаний, нередкозаимствованных из смежных областей науки;

2) субстратном – определение принципов, понятий и категорий, отличающих данную педагогическую систему от других;

3) структурном – выделение основных компонентов системы, этапов реализации поставленных задач.

К педагогическим системам, направленным на интеграцию глухих в обществе слышащих, относятся метод материнской школы (Э. И. Леонгард) и верботональный метод. Создаваемая в них общеобразовательная среда и комплекс мероприятий коррекционно-педагогической помощи могут также быть предложены слабослышащим детям.

Особое внимание в сурдопедагогике уделяется проблемам оказания педагогической помощи глухим, перенесшим кохлеарнуюимплантацию (КИ), представляющую собой метод хирургического лечения глухоты.

Педагогическая поддержка таких пациентов начинается с момента включения в действие системы КИ. Основная ее цель - научить людей, перенесших операцию (детей и подростков) воспринимать новые звуковые ощущения, понимать их значение и использовать этот опыт для развития и обогащения речи. Материнскаяшкола и верботональный метод могут быть также адресованы слабослышащим детям.

Наряду с этим каждая из педагогических систем при своем осуществлении обусловлена возрастными критериями, т.е. можно говорить о сурдопедагогике раннего возраста, о дошкольной сурдопедагогике, о специальном обучении глухих и слабослышащих школьников и о системе обучения взрослых (сурдоандрагогике).

В период становления реформаторской сурдопедагогики в рамках реабилитационной концепции глухоты была создана и стала развиваться принципиально новая педагогическая система обучения глухих, получившая во второй половине XX в. статус официальной общегосударственной и названная коммуникативно-деятельностной. В ее основе лежит обобщение позитивного опыта, накопленного в отечественной и зарубежной сурдопедагогике, и развитие новых научно-практических подходов к обучению глухих детей языку по принципу формирования речевого общения Основоположником системы является Сергей Александрович 3ыков (1907-1974).

Согласно коммуникативно-деятельностной системе речеваядеятельностьглухих формируется в условиях специально организованной практики речевого общения. Специальная организация практики речевого общения в процессе деятельности – необходимое условие возникновения и развития языковой способности, усвоения системного устройства языка. Овладение глухими детьми навыками речевого общения зависит от многих факторов: состояния слуха (чем он сохраннее, тем больше возможности овладения речевым общением); уровня развития речи (чем он выше, тем успешнее проходит речевое общение); антиципации (чем выше речевое развитие, тем оптимистичнее прогнозирование, встречная речевая активность в общении); использования звукоусиливающей аппаратуры; технологийспециального обучения; профессионального мастерства и творческого подхода самих сурдопедагогов.

Цель обучения языку в условиях коммуникативно-деятельностной системы – ввести глухих детей в языковую действительность, в содержательный мир языка, создав условия для разностороннего личностного развития, социальной адаптации; использовать процесс обучения языку как ведущий путь приобщенияих к современной культуре.

Коммуникативно-деятельностная система базируется на следующих основополагающих принципах.

Генетический принциппредусматривает учет закономерностей речевого развития ребенка в онтогенезе, а также закономерности возникновения речи, языка в человеческом обществе, т. е. в филе генезе. В связи с этим и формирование речевой деятельности у глухих детей (его задачи, определение методики, выбор речевых средств, их содержания, структуры) основывается на генезисе становления речевой функции, особенностях речевого развития ребенка в норме, представлениях о механизмах усвоения речи и ее использования в разных условиях общения. Этому успешно служат специально организуемые ситуации широкого применения речи в предметной деятельности, содействующие формированию и активизации потребности глухих детей в общении, обеспечивающие столь необходимую им речевую практику.

Одновременно с формированием языковой способности глухие дети овладевают речевыми умениями, отличительными особенностями которых являются возникновение и закрепление встречной активности ребенка как результата осознания им мотивов речевой деятельности. В условиях коммуникативной системы (Л.П. Носкова) не грамматика учит говорить, а грамматические закономерности осознаются, осмысливаются как следствие широкой практики речевого общения. Доказательством результативности такого подхода к обучению глухих детей языку можно считать появление у них спонтанной речи, в которой они правильно пользуются лексическими и грамматическими категориями и моделями построения предложений разного типа.

Деятельностный принциппредполагает создание условий, в которых словесная речь и освоение языка становятся для глухих детей настоятельной потребностью. Для возникновения и закрепления потребности в общении в школе организуется предметно-практическая деятельность, а в дошкольных учреждениях – бытовая, игровая и элементарная трудовая деятельности. Организация разнообразных видов деятельности, построенной на коллективных началах, обеспечивает обучение глухих детей словесным средствам общения. С. А. Зыков подчеркивает, что наиболее продуктивной для речевого развития глухих школьников является предметно-практическая деятельность, которая оказывает на них разностороннее компенсаторно-коррекционное влияние.

Структурно-семантический принципориентирует сурдопедагога на существующие в языке взаимосвязи значения и формы, семантики и структуры, что важно для выбора языковых средств последовательности их введения в речь ребенка. Кроме того, он уточняет степень взаимодействия подходов к обучению языку - практического, теоретико-практического, теоретического. Обоснование значимости структурно-семантического принципа в коммуникативно-деятельностной системе подробно разработано Л. П. Носковой (1969, 1975, 1982).

Коммуникативно-деятельностнаясистема обучения глухих детейтребует от сурдопедагога:

• осуществления речевого развития детей во взаимосвязи с формированием практической деятельности.

• единства умственного и речевого развития глухих детей и вооружения их знаниями об окружающем мире, включая совершенствование мыслительной деятельности;

• организации речевой среды как необходимого условия успешного овладения средствами речевого общения с расширением круга общения, поэтапным развитием ребенка, постепенным пониманием обращенной к нему речи, а также с последовательным усложнением его собственных речевых высказываний (по объему, содержанию, степени самостоятельности и активности);

• усиления внимания к формированию потребности в общении через развитие речевой интенции и опору на стимулы восприятия речи и говорения в условиях организации коллективной деятельности (предметно-практической, игровой, учебной, досуговой и др.), обеспечивающих актуализацию общения, воспитание коммуникативных умений и навыков;

• оказания помощи учащимся в овладении словесными формами общения как необходимой основой для постижения системы языка; при этом, если формирование речи у глухих детей достижимо на основе подражания, то овладение языком – только на основе усвоения осознаваемых действий;

• продумывания взаимодействия и взаимосвязи между разными формами словесной речи (определения их места и объема), а также их соотношения на различных этапах обучения.