Становление и совершенствование форм обучения

Формы обучения динамичны, они возникают, развива­ются, заменяют одна другую в зависимости от уровня раз­вития общества, производства, науки. Истории мировой образовательной практики известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам.

Еще в первобытном обществе сложилась система инди­видуального обучения как передача опыта от одного чело­века к другому, от старшего к младшему. Однако таким способом можно было обучить незначительное число уча­щихся. Дальнейшее развитие общества требовало больше ' грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению пришли другие формы его организации. Но индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства.

Репетиторство, как правило, связано с подготовкой; ученика к сдаче зачетов и экзаменов.

Тъюторство и менторство более распространены за ру­бежом. Эти формы обучения способны обеспечить продук­тивную образовательную деятельность ученика. Ментор, \ понимаемый как советчик ученика, его наставник, вносит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, ока­зывает содействие при выполнении заданий, помогает адап-1 тироваться в жизни. Тьютор — это научный руководитель ученика. Функции тьютора могут выполнять учителя при подготовке учащихся к выступлениям на конференциях, «круглых столах» и других научных мероприятиях.

Восстанавливается в последнее время такая форма се­мейного обучения, как гувернерство.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуаль­ного обучения трансформировалась в индивидуально-груп­повую. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель

обучал 10—15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каж­дого из них пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал инди­видуальные задания. Закончив работу с последним учени­ком, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый материал, давал очередное задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваи­вал науку, ремесло или искусство. Начало и окончание за­нятий, а также сроки обучения для каждого ученика тоже были индивидуализированы. Это позволяло учащимся при­ходить в школу в разное время года и в любое время дня.

Индивидуально-групповое обучение, претерпев опреде­ленные изменения, сохранилось до наших дней. Существу­ют сельские школы, как правило, начальные, в которых обучается небольшое количество учащихся. В одном клас­се может быть два-три ученика, занимающихся по про­грамме первого класса, и несколько человек — по про­грамме второго класса.

В средние века по мере актуализации потребности в об­разованных людях, обусловленной прогрессивным соци­ально-экономическим развитием, образование становится все более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это привело к по­явлению классно-урочной системы обучения. Зародилась эта система в XVI в. в школах Белоруссии и Украины и по­лучила теоретическое обоснование в XVII в. в книге «Ве­ликая дидактика» Яна Амоса Коменского.

Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного воз­раста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной — поскольку учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени — уроки.

После Я. А. Коменского значительный вклад в разработ­ку теории урока внес К.Д. Ушинский.

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в основных чертах остается неизменной около четырехсот лет.

Однако уже в конце XVIII в. классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организаци­онных форм обучения, которые заменили бы классно-уроч­ную систему, были связаны преимущественно с проблема-

ми количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Попытку реформирования классно-урочной системы предприняли в конце XVIII — начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стреми­лись разрешить противоречие между потребностью в бо­лее широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения и была одновременно приме­нена в Индии и Англии. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в ито­ге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение. Но само качество обучения оказывалось невысоким и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ори­ентированность на среднего ученика, единообразие содер­жания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры, что сдерживает развитие позна­вательной активности и самостоятельности учащихся.

В конце XIX в. появились формы избирательного обу­чения — батавская система в США и мангеймская сис­тема в Западной Европе. Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части; первая от­водилась на коллективную работу с классом, а вторая — на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в них нуждались.

Мангеймская система, впервые примененная в г. Мангейме (Европа), характеризовалась тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимос­ти от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по разным классам.

Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможнос­тям детей, основатель этой системы И. Зиккингер предло­жил создавать четыре типа классов: классы для наиболее

способных, основные классы для детей со средними спо­собностями, классы для малоспособных и вспомогатель­ные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характе­ристик учителей и экзаменов. И. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного типа классов в дру­гой, но на практике это оказалось невозможным из-за зна­чительных различий в программах обучения.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в г. Дальтон (США) и названная дальтон-план. Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или системой мастерских. Ее цель состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитыва­лись по ним в установленные сроки. Традиционные заня­тия в форме уроков отменялись, единого для всех расписа­ния занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические ука­зания. Коллективная работа велась один час в день, осталь­ное время ученики проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Опыт рабо­ты показал, что большинству из них было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого рас­пространения дальтон-план не получил.

В 1920-е гг. дальтон-план подвергся резкой критике со стороны ученых и практических работников школы. В то же время он послужил прототипом для разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения, которая прак­тически вытеснила урок с его жесткой структурой. В отли­чие от дальтон-плана бригадно-лабораторная система обу­чения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась рабо­та, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопро­сы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполне­ния и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итого­вых конференциях бригадир от имени бригады отчитывал-

ся за выполнение задания, которое, как правило, выполня­ла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем чле­нам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации заня­тий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к перио­дическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учеников и метода самостоятельного добы­вания знаний привели к значительному снижению успевае­мости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.

В 1920-е гг. в отечественных школах начала также при­меняться проектная система обучения (метод проектов), заимствованная из американской школы, где ее разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных занятий должна составлять опытная деятельность ребенка, связан­ная с окружающей реальностью и основанная на его ин­тересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вы­рабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. В зависимости от специализации (уклона) учебной группы она должна отражать обществен­но-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. То есть основная задача проектов состояла в вооружении ре­бенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсали­зация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеоб­разовательной подготовки детей. Эта система тоже не на­шла широкого распространения.

В 1960-е гг. прошлого столетия большую известность получил план Трампа, названный так по имени его разра­ботчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100—150 человек) с занятиями в группах по 10—15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнооб-

разных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семи­нары) — 20%, а остальное время учащиеся работали са­мостоятельно под руководством педагога или его помощни­ков из сильных учеников. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились толь­ко отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят се­минары); привлечение помощников, не имеющих специ­ального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выража­ющийся в предоставлении ученику полной свободы в вы­боре содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и иг­норированием стандартов образования.

В современной практике существуют и другие формы организации обучения. На Западе имеются неградуирован­ные классы, когда ученик по одному предмету обучается по программе седьмого класса, а по другому, например, — шестого или пятого.

Ведутся эксперименты по созданию открытых школ, где обучение ведется в учебных центрах с библиотека­ми, мастерскими, т.е. идет разрушение самого института «школа».

Особая форма организации обучения — погружение, когда на протяжении определенного отрезка времени (од­ной-двух недель) учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.

Такова краткая история развития организационных форм обучения. Наиболее устойчивой из всех перечислен­ных форм массового обучения оказалась классно-урочная система. Она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы мас­совой школы.