Сущность управления

Управление учебно-воспитательным процессом осуще­ствляется путем организации деятельности педагогического коллек­тива. Поэтому основным объектом управления в учебном заведении является педагогический коллектив.

Основная суть социального управления сводится к решению двух задач: ориентации и активизации деятельности педагогов. Для решения первой задачи субъект управления обеспечивает раз­работку определенной программы, рассчитанной на направление деятельности работников в нужное русло. Вторая задача решается путем создания стимулирующих условий, апеллирующих к эмоци-онально-потребностной сфере личности (материальное и мораль­ное вознаграждение, стимулирующий социально-психологиче­ский климат в педагогическом коллективе, хорошая организация труда и др.).

В активизации педагогической деятельности существенную роль играет и качество управленческой программы: ее четкость, реали­стичность, нацеленность на высокий конечный результат, степень детализации и т.д. Каждой сфере деятельности соответствуют про­граммы определенного типа. В целом здесь проявляется следующая закономерность: чем больше творчества требует выполняемая рабо­та, чем гуманнее и демократичнее общество, тем меньше детализа­ции в управленческих программах и больше свободы выбора для ра­ботника.

Это в полной мере относится и к педагогической деятельности, требующей от преподавателей и мастеров инициативы, самостоя­тельности, творческого подхода к делу. Поэтому в данной сфере мало используются обязательные для выполнения жесткие директивные программы. Разновидностями таких программ являются лишь требо­вания к режиму труда, ведению документации, конечному результа­ту деятельности. Требования к конечному результату ужесточаются и оформляются в виде государственных образовательных стандартов. Качество педагогической деятельности измеряется соответствием

уровня подготовленности выпускников учебных заведений этим стандартам. Следовательно, отказ от директивных управленческих программ не означает предоставления неограниченной свободы педа­гогам. Здесь речь идет о том, чтобы перенести акцент в регламента­ции с процесса обучения егоспособов и содержания на его конечные продукты.

С точки зрения степени обязательности, управленческие про­граммы можно разделить на информационные и директивные. Так, публикуемые в печати различные научно-методические рекомен­дации представляют собой информационные программы, необяза­тельные для выполнения. Педагог имеет право почерпнуть из них только то, что он считает нужным для себя. Их реализация цели­ком зависит от желания педагога, от наличия у него соответствую­щей внутренней мотивации. Директивные же программы обяза­тельны. В ходе демократизации общества непрерывно возрастает роль информационно-рекомендательных программ, что ведет к ак­туализации стимулирующей функции управления. Доминирова­ние директивных программ в деятельнвсти учебных заведений — это характерная черта авторитарной системы. В прошлом жестоко программировались не только содержание обучения и воспитания, но и формы и методы работы, а также педагогические средства. Деятельность педагогов ограничивалась. Это, несомненно, подав­ляло мотивацию труда и творчества.

Концепция управления учебным заведением может быть пред­ставлена в форме организационной модели, содержащей множество руководящих идей, определяющих основные черты системы этого управления, основные факторы, обеспечивающие ее построение и функционирование.

С позиций деятельного подхода в модели управленческой деятель­ности могут быть выделены следующие структурные компоненты: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, опе­ративный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. Данная общепсихологическая структура уп­равленческой деятельности ориентирована на индивидуальную дея­тельность субъектов управления, в то время как процесс управления, управленческая деятельность всегда совместимы и стоятся по зако­нам общения.

На концептуальном уровне модель управленческой деятельности представлена в виде многоуровневой, многофакторной модели (рис. 12). Функциональные характеристики этой модели и ее эффек­тивность обеспечиваются диалектикой взаимодействия факторов: внешних (ситуация в обществе, отрасли, в профессиональном учили­ще) и внутренних (профессиональная готовность субъектов управле­ния к деятельности; организационная структура управления; проф­иль подготовки; содержание и организация образовательного процес­са) с программно-целевыми, процессуально-содержательными и результативно-оценочными параметрами модели.

I

Экономические

Политические

Внешние условия

Социокультурные

Демографические

Рынка рабочей силы и образовательных услуг

Потребности

Общества

| Семьи

Личности

Методы

Л

Закономерности

Функции

Цели управления

Принципы

Технология личной работы руководителя

Организационная структура управления

Учебно-вос­питательная работа

Количество учащихся

Профиль подготовки

Ступени подготовки

Факторы формирования

гЕ

етодическое «спечение

Социальное, психолого-пе­дагогическое обеспечение

Экономичес­кая деятель­ность

Маркетинг

Взаимосвязь с

внешними

структурами

-j

Субъект управления

Производственное обучение

Теоретическое обучение

Образовательный процесс

Производственная практика

"I

Воспитательная работа

Г Уровень квалификации

I Результаты

—п^-------

Профессиональная мобильность

Критерии эффективности управления

Развитость социально-значи­мых качеств выпускников

Эффективность деятельности лицея

Уровень организации управленческого труда

Развитость профессионально

значимых качеств

руководителя

Рис. 12. Модель системы управления профессиональным лицеем

Отличительными особенностями данной модели управленческой деятельности являются:

— четырехуровневое управление (стратегическое, тактическое, оперативное, самоуправление);

— ориентированность алгоритма внутриучилищного управления на развитие деятельности учебного заведения;

— управление образовательной системой на основе принципа об­ратной связи, обеспечивающего необходимый уровень контроля за реальными результатами;

— системность, многофакторность, прогностичность, самовоспро­изводимость модели.

Результаты изучения реальных способов построения общей концеп­туальной модели процесса управления позволяют сделать вывод о том, что адекватным для решения данной задачи является системно-функ­циональный подход к анализу структуры процесса управления. Это означает, что процесс управления должен быть отражен как целостная, замкнутая по структуре (кольцевая) информационно открытая система.

Основными функциональными звеньями системы управления учебным заведением, реализующими структурно полноценный про­цесс управления, являются следующие:

1. Принятая субъектом управления цель деятельности.

2. Субъективная модель значимых условий. Она отражает комплекс тех внешних и внутренних условий активности, учет которых необхо­дим для успешной исполнительской деятельности. Такая модель выпол­няет функцию источника информации, на основании которой осущест­вляется программирование собственно исполнительских действий.

3. Программа исполнительских действий. Такая программа явля­ется информационным образованием, определяющим характер, по­следовательность, способы и другие характеристики действий, на­правленных на достижение цели в условиях, выделенных в качестве оснований для принимаемой программы действий.

4. Система критериев достижения цели.

5. Контроль и оценка реальных результатов.

6. Решение о коррекции системы управления.

Все компоненты управленческого процесса, будучи информаци­онными образованиями, системно взаимосвязаны и получают свою содержательную и функциональную определенность лишь в структу­ре целостного процесса управления.

Характеризуя систему управления, надо, прежде всего, отметить, что система эта всегда имеет цель, т.е. конкретный образ ожидаемого результата, которого можно достичь к определенному моменту вре­мени. Точность постановки цели и ее определенность зависит от глу­бины познания системы: чем глубже знания, тем качественнее целе-полагание.

В цели управления можно выделить следующие аспекты:

1. Теоретико-познавательный, в котором управление выступает инструментом познания.

2. Педагогический аспект, представляющий формирование моти-вационных отношений, морально-этических норм поведения, пред­ставлений общественной этики и поведения, социальных ценностей и идеалов.

3. Практический аспект, который состоит в том, что управление активизирует (приводит в движение) интересы исполнителей (педа­гогов, обучающихся).

4. Экономический аспект, заключающийся в воздействии на сфе­ру экономических интересов и отношений.

5. Методологический аспект, означающий синтез знаний по фило­софии, экономике, педагогике, психологии, социологии, праву, тех­нике и технологии, и выступающий как система способов теоретиче­ской деятельности.

Цель управления должна обладать полнотой содержания, т.е. опре­деленностью всех характеристик результатов, контролируемостью оп­ределения ожидаемого результата, реальностью и побудительностью.

Для определения цели управления учреждениями профессио­нального образования весьма важен прошлый опыт, т.е. данные о том, как учебное заведение достигало цели его управления в прошлом; сведения о благоприятных и неблагоприятных условиях достижения целей, о допущенных ранее ошибках. Уровень достижения цели есть ее результативность, отраженная количественной и качественной ха­рактеристиками результата (его параметров и свойств).

Соотнесение полученного результата с исходным предшествую­щим состоянием работы или с эталоном (нормой) есть эффектив­ность, определяемая объемом затрат для достижения заданного ре­зультата. Исходя из цели контролируется структура управления, осуществляется деятельность его субъектов.

Эффективность управления в представленной модели выражается тремя группами критериев: эффективностью деятельности учебного заведения, организацией управленческого труда и развитостью про­фессионально-значимых качеств руководителей — субъектов управ­ления.

§