Особенности организации воспитательного процесса в профессиональном учебном заведении

6.1. Формирование культуры Словосочетание «культура моло-
молодого рабочего дого рабочего» долгое время восп-

ринималось как искусственное. Культура оценивалась как некий придаток образа жизни рабочего класса. Более того, этот «придаток» был вовсе не обязателен для отдельного рабочего человека. Понятие культуры, как правило, было представлено разделом художественной культуры, искусства вообще. Понятна ограниченность видения и смысла культуры применительно к личностной, социальной и профессиональной роли будущего рабо­чего. По существу же, такая установка ложная. Она требует не только и не столько уточнения, сколько коренного изменения.

Будем исходить из того, что рабочий человек всегда был и остается конечным звеном в цепи производственных связей. Из его рук выхо­дит конечный материальный продукт, который затем востребуется, принимается и потребляется на всех уровнях. И от того, каково каче­ство этого продукта, в какой мере в нем реализован замысел авторов, зависит авторитет данного конкретного предприятия, престиж отрас­ли, их место и роль в отечественном и мировом производстве. И в этом случае нельзя пренебрегать культурным потенциалом отдельного ра­бочего человека, целых рабочих коллективов. Это опора, основа, база всего материального производства и культуры страны в целом. Имен­но поэтому так важно формировать культуру молодого рабочего уже в средней профессиональной школе.

Что такое культура молодого рабочего, каков ее состав и структу­ра, в чем состоят особенности ее формирования именно в средних

профессиональных учебных заведениях, каковы трудности этого про­цесса и как их преодолевать? Попытаемся ответить на эти вопросы.

Под культурой понимается определенный уровень организации жизнедеятельности людей, выраженный в продуктах материального и духовного творчества, человеческом общении, а также в характере овладения приемами и методами труда, интеллектуальной деятель­ности, собственного физического и духовного развития. Культура есть сущностный признак отдельного человека, групп людей, соци­альных, профессиональных и национальных общностей, всего обще­ства в целом. Если речь идет о молодом рабочем, то следует иметь в виду и отдельную личность, и представителя определенной профес­сиональной группы людей, и часть национальной общности, семью, различные социальные сообщества. Культура молодого рабочего, стало быть, как в фокусе соединяет все эти интегрированные призна­ки своеобразным векторным способом.

Культура молодого рабочего как целостное образование. Куль­турный потенциал личности можно представить себе в виде сочета­ния ряда элементов. Это своеобразные «срезы» культуры — физиче­ский, умственный, нравственный, эстетический, правовой, экономи­ческий, конфессиональный, политический, психологический, профессионально-трудовой. В обыденном представлении каждый из названных пластов как бы автономен в общем ряду культуры. Увы, такая точка зрения еще с прошлого века была «спровоцирована» уз­конаучными подходами к личности, социуму. Более того, она закре­пилась в виде автономных учебных курсов типа «Этика», «Эстетика», «Политология» и т.д. По существу же, в личностном «багаже» все эти элементы тесно переплетены, хотя мера их взаимосвязи неизменно меняется, трансформируется в зависимости от ситуации.

В каждом из элементов культуры выделим четыре функциональ­ных качества: 1) знания, 2) чувства или отношение, 3) мотивацию выбора или интерес и 4) действия. Эти качества дополняют друг друга или же противоречат одно другому — все зависит от их смысловой наполненности. В одном случае можно установить общую позитив­ную направленность, в другом — негативную, в третьем и т.д. обна­ружить их сочетание, которое либо «работает» на общекультурное развитие и обогащение личности, либо обедняет его. Вся эта сложная фактура присуща всем без исключения элементам культуры, сказы­вается на их взаимосвязи.

Рассмотрим последовательно каждый из элементов культуры лич­ности молодого рабочего.

Физическая культура. Прежде всего имеется в виду физическая выносливость вступающего в профессиональную деятельность рабо­чего человека. Это и умение переносить физическую нагрузку, не допуская перегрузок всякого рода, и навык укреплять свои скоро­стные, силовые качества. Но реализовать такой набор нельзя без строго выдержанной мотивационной зрелости, без требуемой эмоци­ональной реактивности, без широкого спектра знаний, относящихся,

в первую очередь, к собственному физическому здоровью. И в зави­симости от уровня физического развития молодого рабочего приоб­щенность его к физической культуре может ситуационно изменяться с учетом соотношения четырех вышеназванных компонентов.

Умственная культура. В конечном счете, речь идет об определен­ной манере мыслить, логически включать свои умственные способно­сти в профессиональную деятельность. И при этом следует различать знания, отношение, мотивацию и умственные действия. Здесь возни­кает эффект логического анализа, выбора смысловой доминанты и принятия решения. Умственная культура — признак рабочего высо­кой квалификации. А этот уровень определяет и его профессиональ­ную карьеру, и жизненную судьбу.

Нравственная культура. Это определенный уровень отношения молодых рабочих к сложившейся в обществе системе ценностей и традиций морали, выражающийся в объеме их знаний, интересе к ним и их выборе как мотива своего поведения. Здесь честь и совесть, добро и коллективизм, любовь и дружба, достоинство. Здесь может быть представлена и оборотная сторона «медали», где зависть и зло, предательство и эгоизм, ненависть и неверность. Вся сложность нрав­ственной культуры и состоит в том, чтобы определить, какова мера соотношения этих признаков, компонентов, что движет молодым ра­бочим, как, впрочем, каждым из людей, что они выбирают, что вхо­дит в привычку, влияет на личностный смысл и норму поведения.

Эстетическая культура — определенный уровень развитости вку­са молодого рабочего, сочетающего в себе диапазон чувств, объем знаний и осмысленных или стихийных действий по удовлетворению своего интереса, своей потребности. Ясно, что этот «комплект» имеет своеобразную эстетическую «визитную карточку». В качестве базо­вых ориентиров здесь красота и безобразие, величие и низменность, драматизм и трагизм, изящество и элегантность, множество вариан­тов комического. И вопрос в том, что и в каком виде вызывает эмоци­ональную реакцию молодого человека, что руководит его действиями и каковы эти действия.

Правовая культура молодого рабочего предполагает определен­ный уровень знаний и правовых норм, регулирующих действие, без­действие, деяние, различного рода отклонения, нарушения, противо­правное поведение и соответствующее наказание. Здесь и отношение молодых людей к лицам, их совершающим, и к своему собственному поведению, имеющему правовой смысл. Весь этот набор может но­сить как спонтанный, так и осознанный характер, быть органичным в линии поведения молодого рабочего или же случайным.

Экономическая культура предполагает определенную адаптив­ность молодого рабочего к экономическим условиям его жизни в об­ществе, в семье, в трудовом коллективе. Природа такой адаптивности определяется не только и не столько его материальными притязания­ми, сколько личностно сориентированным отношением к деньгам и стоящими за ними ценностями, трудовыми затратами, контролем и

самоконтролем. Важно, чтобы экономические знания, мотивы и дей­ствия способствовали достижению материального благополучия как своего личного, так и общегосударственного.

Конфессиональная культура — это определенный уровень вклю­ченности молодых рабочих в систему тех или иных религиозных цен­ностей, традиций, приоритетов, обрядов. Это предполагает выбор осознанной линии поведения, хотя нередки при этом и чисто стихий­ные порывы. Такая культура определенного объема знаний о религи­озных конфессиях. Эти знания могут быть научно объективного ха­рактера или на уровне слухов, обыденных суждений. В соответствии с этим и в зависимости от социальной среды у молодого рабочего возникает и мотивационная база для выбора всех этих ценностей, которые определяют и линию его поведения.

Политическая культура молодого рабочего есть выражение его жизненной позиции в отношении к власти и ее органам, политиче­ским персонам, к их действиям. Это может быть осознанная или неосознанная позиция. Она может вытекать из личных симпатий или антипатий, быть более или менее аргументированной, а то и чисто импульсивной. Но в любом случае в качестве опоры выделяются зна­ния политического порядка, соответствующие действия и их мотивы. При этом каждый раз в качестве доминантного выступает тот или иной признак этого рода культуры молодого рабочего.

Психологическая культура. Как правило, включение человека, особенно молодого человека, в любую жизненную ситуацию проис­ходит в зависимости от темперамента, одаренности, тех или иных признаков характера. Исходя из этого он делает и свой не только ситуационный, но и жизненный выбор. Если к тому же молодой человек избрал для себя судьбу рабочего, если он может на уровне полученных знаний включиться в различные типы межличност­ных отношений, может корректировать свое поведение, свою реак­цию на многочисленные раздражения, то перед нами молодой ра­бочий с достаточно высоким уровнем психологической культуры. Возможен не только высокий или низкий уровень, но и уровень отрицательного плана. В любом случае можно говорить об опреде­ленной мере психологической зрелости молодого рабочего, его пси­хологической культуры.

Профессионально-трудовая культура. Каждый молодой рабочий должен обладать ею, включаясь более или менее осознанно в систему профессиональных связей, отношений, взаимодействий. При этом он овладевает определенным набором профессиональных знаний, свя­занных с идеями, понятиями, ситуациями, фактами той деятельно­сти, которую избрал для себя как профессиональную. Здесь и знание о производственном сырье, о технике, технологиях, измерительных приборах, аппаратах, инструментах, о конечном продукте професси­онально-трудовой деятельности. Здесь и эмоциональное отношение к ней, и выбор линии поведения в трудовой сфере, да и само професси­ональное действие. Уровень гармонии всех этих качеств определяет

профессиональный статус молодого рабочего, он есть выражение его профессионально-трудовой культуры.

Все названные элементы культуры личности молодого рабочего находятся в тесном и органичном сочетании. Утверждения об их ав­тономном статусе следует исключать, они есть заблуждение. Речь может и должна идти лишь о мере сочетания в общекультурном мас­штабе его личности как всех этих элементов, так и каждого из их признаков со всеми другими признаками. Более того, встает вполне закономерный вопрос об их интеграции, которая неизменно приводит к новому статусу личности молодого рабочего.

Именно с точки зрения интеграции и можно вести речь о трех ролевых функциях культуры в личностном статусе молодого рабоче­го. Он и носитель культуры в сочетании всех названных выше ее элементов. Он и потребитель всего богатства культуры. Он и созида­тель ее ценностей — в зависимости от своей профессии, специально­сти, уровня квалификации. Полноценным выразителем всех трех ролевых функций молодой рабочий может стать только после серьез­ной подготовки, имеющей целевую культурологическую направлен­ность. С набором культурологических качеств человек не рождается, есть только большая или меньшая генетическая предрасположен­ность к их развитию. Поэтому формирование культуры молодого ра­бочего становится одной из генеральных целей профессиональной школы.

Характеризуя возможности интеграции элементов культуры, вы­делим следующие три компонента: средства интеграции, разделы учебно-воспитательного процесса, механизмы интеграции и педаго­гические технологии, ориентированные на него.

6.1.1. Средства интеграции Учитывая профессиональный ста-
:)лементов культуры туе молодого рабочего, на первое

молодого рабочего место поставим продукты матери-

альной деятельности, в которых очевидно воплощаются признаки всех десяти вышеназванных эле­ментов культуры. Следует различать и четыре признака каждого из:>тих элементов: знания, эмоциональное отношение, действия и мо­тивацию выбора его приоритетных для себя ценностей. Этот продукт материальной деятельности как своеобразный интегратор культуры для молодого рабочего проявляется по-разному. Он результат про­фессионально-трудовой деятельности его самого, его друзей и коллег, целых профессиональных коллективов базового предприятия, других учреждений. Особо выделим творческие возможности труда, а также такие качества работника, как вкус, ответственность, добросовест­ность и др. Их интеграция и составляет культурологический смысл продукта материальной деятельности.

Особая роль принадлежит продуктам духовной деятельности. (реди них — имена, фамилии, прозвища, письма, личные дневники, семейные или профессиональные притчи, легенды и многое другое.

Молодой рабочий, как, впрочем, и другие категории молодежи, жи­вет в атмосфере различного рода сведений, слухов, даже сплетен. И далеко не безразлично, каково его отношение к этому продукту чело­веческого общения, духовности людей и какой след они оставляют в душе и образе жизни молодого рабочего.

Не раскрывая подробно состав и структуру других средств интег­рации элементов культуры молодого рабочего, просто назовем их. Это наука, искусство, человеческий облик (имидж), речь, природа, деньги, спорт, средства массовой информации и, наконец, продукт учебной деятельности. Последний позволяет наряду с продуктом ма­териальной деятельности проследить процессы формирования куль­туры молодого рабочего в средней профессиональной школе. Начало этого процесса как раз и обеспечивает продукт учебной деятельности. В его составе мы обнаруживаем целый набор — от формулировки темы учебного занятия до оценки по итогам обучения.

Работа по формированию культуры учащихся осуществляется в про­цессе преподавания всех учебных предметов, всех циклов, а также и во внеучебное время. Исключений здесь быть не должно, ибо интеграция как сущностный признак культуры предполагает целостность, органич­ность взаимосвязи всех разделов, факторов, условий, компонентов, признаков и средств. Но каждый раз в зависимости от типа и профиля среднего профессионального учебного заведения делается выбор при­оритетного направления. В данном случае в качестве доминанты может быть с учетом ситуации любой предмет специального или гуманитарно­го циклов. Однако есть и базовый учебный предмет. Им можно считать «Культурологию» — наш авторский оригинальный курс. Он прошел длительную апробацию во многих профессионально-технических учи­лищах России под названием «Культура молодого рабочего» или «Куль­тура молодого человека». В этом курсе представлены все логические и содержательные подходы к формированию культуры молодого рабоче­го. Из всего набора элементов культуры, а также функциональных звеньев каждого из них вытекает определенная логика процесса форми­рования культуры. Однако есть еще один раздел этого процесса — педа­гогические технологии. Выбрать можно любую из них: модульную (блочную, культурную, проблемную), информационную, аудиовизу­альную, компьютерную, концентрированного типа.

6.1.2. Эффективность Формирование культуры учащего-

интеграции элементов ся не самоцель. Это и не формаль-

культуры молодого рабочего ный довесок к общеобразователь­ной и специальной подготовке. Рав­ным образом нельзя говорить и о формальном подходе к интеграции ее элементов. В конечном счете, вопрос стоит достаточно определен­но: в какой мере и интеграция элементов культуры, и ее формирова­ние в целом обеспечивает личностную и профессиональную состоя­тельность молодого рабочего? Именно в этом ключе следует воспри­нимать и установку на эффективность этих процессов. Очевидно,

только интегрированная культура может способствовать формирова­нию личности молодого рабочего и устойчивости его профессиональ­ной судьбы по следующим показателям:

— высокая конкурентоспособность воспитанника средней профес­сиональной школы в условиях острой конкурентной борьбы работни­ков всех уровней за обеспечение рабочим местом, а также за качество выполняемых работ и выпускаемой продукции;

— складывающаяся на уровне зрелости профессиональная интуи­ция, позволяющая с опережением выстраивать ряд всех компонентов трудового процесса как творческого, осознанно включать в него все элементы культуры своей личности, каждый раз опираясь на культу­рологическую доминанту;

— способность и опыт осмысленной оценки различных явлений жизни, в которые вовлечены молодые люди в период, когда они вос­принимают их остро и болезненно в силу своего возрастного психоло­гического и социокультурного максимализма;

— умение видеть в учебных предметах не только стандартизиро­ванные положения, идеи, узконаучные связи, но значительность их общекультурного смысла;

— упреждение возможных трудностей формирования культуры на сугубо личностном, групповом, а также общегосударственном уровне.

Сегодня на первый план выступает личность учащегося, образование становится личностно ориентированным, в том числе и в средней профес­сиональной школе. К сожалению, в этой логике личность педагога отодви­гается на второй, а то и на задний план. А ведь именно от преподавателей всех уровней требуется определенный тип мышления, чувствования, мо-тивационного выбора и самой педагогической деятельности. А готовы ли они к работе по формированию культуры молодого рабочего?

Культура личности молодого рабочего не абстрактное состояние его души, облика, действий. Во всем этом отчетливо просматривается воспринятый и пережитый опыт осмысления фактов, ситуаций, лич­ностей. Формируя культуру молодого рабочего, сегодня надо делать акцент на вопросах истории искусства, тенденциях и явлениях разви­тия художественной культуры, науки, производства, судьбах выдаю­щихся мастеров, принесших мировую славу нашему Отечеству. Важ­но обращаться также к своеобразной «расшифровке» проблем эколо­гии, делового и досугового общения, семейных отношений. Во всем круге этих вопросов неизменно следует опираться на идею и смыслы интеграции всех ранее названных элементов культуры, стремиться к тому, чтобы молодой рабочий всегда был востребован отечественным производством как духовно богатая, творчески инициативная и не­прерывно развивающаяся личность.

6.2. Стимулирование Самовоспитание — это сознатель-

самовоспитания учащихся ное и целенаправленное освоение

человеком многообразного соци­ального опыта, самосовершенствование подрастающего поколения в

различных направлениях в соответствии с интересами личности и общества, необходимое условие и средство обновления воспитатель­ной работы в профессиональных учебных заведениях.

В процессе самовоспитания учащиеся должны осуществлять сле­дующие действия и процедуры:

— анализировать свой внутренний мир с помощью самонаблюдения, сравнения себя с другими, идеалом, давать самооценку; выделять свои положительные качества и недостатки, от которых предстоит избавиться;

— ставить цели и разрабатывать программу деятельности по со­вершенствованию одних и устранению других качеств, достигать на­меченные цели;

— участвовать в деятельности — учебной, трудовой, профессио­нальной, познавательной, эстетической, физической — по достиже­нию поставленных задач с помощью волевых усилий;

— осуществлять саморегуляцию этой деятельности: самоконт­роль, самоанализ, самооценку ее хода и результатов, а при необходи­мости и корректировать, т.е. уточнять цели и задачи, вести поиск оптимальных средств и способов самоизменения.

К сожалению, регулярно занимаются самовоспитанием немногие; и мало кто их побуждает к этому, поэтому так низка его эффектив­ность: заметных успехов в работе над собой добиваются единицы. Самовоспитание большинства нуждается в педагогическом стимули­ровании, что предполагает управление саморазвитием личности, гар­монизацию целей воспитания и самовоспитания. Главная цель — способствовать саморазвитию и осознанной социализации учащихся. Педагог решает следующий комплекс задач: способствует самопозна­нию учащихся, формированию у них адекватной самооценки, вклю­чает их в разнообразные виды деятельности и социальные отноше­ния, участвуя в которых они выполняют социальные роли.

Стимулирование самовоспитания — динамичный, развивающийся процесс, предусматривающий непрерывность и длительность его осуще­ствления. Оно связано с разрешением основного противоречия — между достигнутым уровнем развития учащихся и теми требованиями, кото­рые к ним предъявляет общество и его социальные институты. Условием его разрешения и превращения в движущую силу самоопределения лич­ности является сформированность главного мотива самовоспитания, в качестве которого выступает осознание учащимися общественной необ­ходимости самовоспитания как условия и средства личного и обществен­ного благополучия, выживания в условиях рынка.

Назовем такие принципы стимулирования самовоспитания уча­щихся, как единство и взаимосвязь педагогической диагностики са­мовоспитания и самопознания учащихся, направленность на освое­ние социальных ролей, включенность учащихся в социальные отно­шения, опора на личностно значимую доминанту, новизна и достаточное разнообразие стимулов самовоспитания.

Этот процесс предполагает диагностику самовоспитания, проек­тирование личностного развития учащихся и организацию их разно-

сторонней жизнедеятельности. Диагностика самовоспитания — это изучение того, насколько осознанно и целенаправленно, разносто­ронне и активно, регулярно и успешно сами учащиеся развивают и совершенствуют свою личность, что побуждает их к этому и, напро­тив, что мешает этому процессу. Диагностика позволяет педагогу проследить логику саморазвития каждого, определить содержание и способы своей деятельности по его стимулированию, осуществить личностный подход к учащимся, определить и применять по отноше­нию к ним оптимальные меры.

Осуществляя диагностику самовоспитания, наставнику важно от­ветить на следующие вопросы:

1. Что побуждает учащихся к самовоспитанию, т.е. каковы его моти­вы? Ими могут быть осознание общественной необходимости самовос­питания, стремление поступить в вуз, получить хорошее место работы, достичь определенного успеха в каком-либо занятии или виде деятель-ности,преодолеть трудности, ладить с людьми, желание быть похожим на идеал, понравиться лицу противоположного пола и др.

2. Кто выступает в качестве источника самовоспитания? Это роди­тели, родственники, педагоги, кто-то из взрослых людей, сверстники, произведения литературы и искусства, идеал и т.п.

3. Каково содержание самовоспитания учащихся? Они могут зани­маться умственным, нравственным, физическим, эстетическим, про­фессиональным самосовершенствованием, а также работать над со­бой в других направлениях индивидуального развития — важно уста­новить, в каких именно и почему.

4. Каковы средства самовоспитания? Это прежде всего те виды практической деятельности, в которые включается человек: учеба, труд, общественные поручения, участие в самодеятельном художест­венном творчестве, занятия в технических кружках, спортивных сек­циях, чтение, искусство, наличие программы деятельности, ведение дневника, отчет перед группой.

5. Каковы методы? Назовем среди их многообразия такие, как самонаблюдение, самоконтроль, самоанализ, самооценка, самоубеж­дение, самовнушение, самоприказ и т.п. Ими могут стать известные методы воспитания, применяемые человеком по отношению к самому себе.

6. Насколько устойчиво самовоспитание учащихся? Оно может быть постоянным, эпизодическим, случайным или ситуативным.

7. Насколько оно эффективно в формировании личности? Благо­даря самовоспитанию учащиеся добиваются заметных успехов до­вольно быстро или в результате длительной работы над собой, успехи чередуются с неудачами или вовсе пока отсутствуют.

Формирование установки на самовоспитание происходит в про­цессе разнообразной деятельности учащихся: игре, учении, труде и т.д. В учебном процессе в последние годы активно используются ди­дактические игры, которые позволяют моделировать поведение мо­лодого рабочего в реальных условиях производства. Такие игры спо-

собствуют не только развитию познавательных способностей, но и содержат установку на самовоспитание, ориентируют их на социаль­ную саморефлексию, на восприятие и оценку себя с позиции осознан­ной ответственности.

Профилирующим в профессиональной школе является, как изве­стно, производственное обучение, на которое отводится около поло­вины учебного времени. Оно аккумулирует знания учащихся по об­щеобразовательным и общетехническим дисциплинам. В отличие от других предметов, производственное обучение осуществляется в про­цессе производительного труда, в который учащиеся включаются с первых же дней обучения. Под влиянием такого труда меняется пси­хологический облик учащихся, иным становится их отношение к зна­ниям, профессии, к самим себе. Преодолевается барьер неуверенно­сти в своих силах, формируется установка на дальнейшее самосовер­шенствование. Важно соблюдать при этом условие: такой труд должен быть хорошо организован и отвечать требованиям современ­ного производства.

В обучении акцент должен быть сделан на применение методов, стимулирующих внутреннюю активность учащихся, их познаватель­ную и профессиональную самостоятельность. Этому способствуют умелое, творческое применение письменных инструктажей, методов проблемного обучения, системы познавательных задач, дидактиче­ских игр, компьютерной и вычислительной техники.

Самостоятельная работа в училище имеет профессиональную на­правленность. Профессиональная самостоятельность — это прежде всего активная деятельность самих учащихся, их настойчивость и целеустремленность в практическом овладении профессией или спе­циальностью, применение на деле полученных теоретических зна­ний, самооценка своих интеллектуальных, эмоциональных и воле­вых качеств.

Формирование установок учащихся на самовоспитание закрепля­ется в период их производственной практики при соблюдении следу­ющих условий: 1) обеспечение каждого учащегося рабочим местом на конкретном участке производства; 2) работа на современной техни­ке, с использованием передовых технологий, отвечающих мировым стандартам; 3) помощь людей, с которыми учащиеся могли бы иден­тифицировать себя; 4) приобщение к рационализаторской деятельно­сти; 5) включение учащихся в решение вопросов управления произ­водством на различных уровнях.

В формировании установки на самовоспитание важная роль при­надлежит и общеобразовательным предметам, особенно обществен­но-гуманитарного цикла. Важно, что обучаемые осознали социально-профессиональные и ценностно-мировоззренческие требования к со­временному молодому рабочему, необходимость разностороннего самосовершенствования, увидели конкретные, близкие им образцы самовоспитания, познакомились с традициями, нормами, режимом базового предприятия.

Педагоги должны пропагандировать те области самовоспитания, в которых усилия учащихся незначительны или пока отсутствуют, ви­деть противоречия между уровнем развития учащихся и предъявляе­мыми к ним требованиями, доводить результаты диагностики воспи­танности до каждого юноши и девушки, корректировать или форми­ровать жизненные цели и перспекты учащихся, ознакомить со средствами и приемами развития личности и способами работы над собой.

Перечислим условия, способствующие самовоспитанию, которые следует соблюдать в учебном заведении и в каждой группе: а) прово­дить диспуты, беседы, читательские конференции по вопросам само­воспитания, пропагандировать образцы работы над собой передови­ков производства, знатных людей; б) обсуждать проблемы самовос­питания при подведении итогов дня и определении задач на завтрашний день; в) развивать критику и самокритику, поддержи­вать взаимную требовательность учащихся друг к другу, а также учащихся и педагогов; г) вовлекать учащихся в творческие и самоде­ятельные кружки, спортивные секции, т.е. в конкретные виды дея­тельности, где возможны ситуации, связанные с самовоспитанием каждого из них; д) развивать ученическое самоуправление; е) орга­низовывать выставки литературы, специальные стенды, и прочие на­глядные средства, раскрывающие сущность и значение самовоспитания.

Самовоспитание учащихся осуществляется в коллективе, поэтому от педагога требуется организация совместной деятельности всех учащихся, их коллективных усилий в решении общих задач. В хоро­шем дружном коллективе к самовоспитанию учащихся побуждает не педагог, а общественное мнение. В таком коллективе у учащихся успешно развиваются основные морально-волевые качества, опреде­ляющие результативность самовоспитания: ответственность, органи­зованность, целеустремленность, трудолюбие, аккуратность и др., происходит взаимовлияние ребят друг на друга, обогащается опыт их деятельности.

В последнее время явно снизилась роль формальных коллективов (школьный класс, учебно-производственная группа) в самовоспита­нии учащихся. Более значительное влияние приобретают нефор­мальные молодежные объединения. Поэтому требует переосмысле­ния и один из незыблемых принципов воспитания — воспитание в коллективе, через коллектив и для коллектива. В условиях развития частной собственности, предпринимательства и других форм хозяй­ствования социоцентристская ориентация все более будет сменяться эгоцентрической, и не учитывать этого нельзя.

Не умаляя роли и значения коллектива в побуждении учащихся к самовоспитанию, отметим, что приоритет коллектива в теории и практике воспитания был обусловлен социалистической спецификой нашего общества. Зарубежные ученые обычно не отождествляют та­кие понятия, как «коллектив» и «группа» и не без достаточных на то оснований. В «Словаре русского языка» СИ. Ожегова под коллекти-

вом понимается «группа лиц, объединенных общей работой или об­щими интересами».

Большинство учащихся входит в состав самопроизвольно возни­кающих групп и объединений, связывающих свои надежды с удовлет­ворением тех запросов и потребностей, которые игнорирует офици­альный коллектив. Неформальные группы и объединения характери­зуются разновозрастностью состава, высоким уровнем организованности, принадлежностью к определенному месту жи­тельства. Степень влияния учащихся друг на друга внутри нефор-1 мальных групп значительно выше, чем в учебной группе.

Очевидно, будущие молодые рабочие должны быть включены в систему разнообразных коллективистских отношений. В этих целях важно расширять сферу общения учащихся, в первую очередь, с про­изводственными коллективами, в которых действуют современные формы организации и стимулирования труда. Новое, передовое поло­жительно влияет на сознание и поведение учащихся.

Подведем итоги. Стимулирование самовоспитания эффективно, если соблюдаются следующие условия: осуществляется единство пе­дагогической диагностики самовоспитания и самопознания учащих­ся, учитывается их предшествующий опыт, уровень и особенности работы над собой. Важно придать самовоспитанию будущего молодо­го рабочего профессионально-нравственный характер работы над со­бой, направить его на развитие качеств, необходимых для преодоле­ния трудностей, которые могут возникнуть в процессе предстоящей работы.

Самовоспитание должно пронизывать весь учебно-воспитатель­ный процесс и внеучебную работу профессионального училища, где создается атмосфера сотрудничества, взаимной требовательности, доброжелательной критики и самокритичного отношения к себе. На­иболее стимулирующее влияние на учащихся оказывают те педагоги, которые сами занимаются самовоспитанием. Личностно ориентиро­ванное воспитание требует от педагогов новой позиции и нового стиля отношений с учащимися. В учебно-воспитательном процессе они дол­жны быть равноправными партнерами.

6.3. Индивидуализация Индивидуализация - относи-

профессионального воспитания ^{тельн0 новыи те}Р^{мин д}™ ^теоР^{ии и}
в училищах практики воспитания. Гораздо ча-

ще используется понятие «индиви­дуальный подход», которое рассматривается как принцип, средство, способ или условие достижения целей, поставленных учителем, как целенаправленный подбор методов преподавания или формирования личности учащегося с учетом его особенностей и возможностей. Се­годня понятие «индивидуализация», вводимое в теорию и практику воспитания, больше соответствует современным требованиям, предъ­являемым к образовательной деятельности. Оно означает такое по­строение взаимодействия педагога и учащегося, такую организацию

окружающей среды, при которых приоритетной становится личность ученика с его интересами, способностями, возможностями, перспек­тивами. По существу, индивидуализация обучения и воспитания сво­дится к развитию личности подрастающего человека, а не к использо­ванию его индивидуальных особенностей в каких-либо иных, хотя бы и гуманных целях.

Ориентация на развитие личности и индивидуальности учащегося означает новый подход к выбору средств достижения этой цели: органи­зация воспитательного процесса требует не только конкретных методи­ческих приемов, целевых мероприятий, но использованию таких интег­ральных условий, как окружающая среда, личностное общение с педа­гогом, сплоченность педагогического коллектива. Индивидуализация воспитания невозможна вне педагогической системы, которая предпо­лагает соподчинение, структурирование разнообразных воспитатель­ных факторов на основе стержневой идеи или принципа.

Что означает внедрение принципа индивидуализации в практику профессионального воспитания, как конкретизируются высказанные теоретические положения в условиях подготовки будущих рабочих? Отвечая на этот вопрос, заметим, что в период социально-професси­онального становления молодого человека изменяются его позиции, окружение, образ жизни. Соответственно перестраивается сознание и самосознание бывшего школьника, меняются мотивы и ценности, критерии самооценки и оценки труда окружающих. Происходит ос­воение (принятие или отторжение) ценностей определенной соци­альной среды и профессиональной общности, особенно в период вхождения в производственный коллектив. Учащийся развивается как субъект труда, с присущими ему целями, активностью и саморе­гуляцией, мотивами и способами деятельности. Процесс развития достаточно сложен и противоречив. Большинство молодых людей в этот период нуждается в помощи: им хочется осмыслить происходя­щие перемены. Оптимизация процесса развития учащегося как субъ­екта профессиональной деятельности, формирование самосозна­ния — вот в чем сущность профессионального воспитания в училище.

Самосознание здесь выступает ведущим, системообразующим фактором. В процессе развития и обучения человека у него форми­руются новые знания, умения, мотивы, способности. Для педагога уровень сформированности каждого из этих качеств существует как объективный результат воспитания и обучения. Его можно оценить, диагностировать, выявить. Важно осознать, каким видит себя сам учащийся, как относится к себе, на основе каких критери­ев строит свою самооценку и как те же самые проявления он оце­нивает в других. Именно это субъективное отношение учащегося к самому себе и любому из своих качеств (обязательно в сравнении с оценкой окружающих — взрослых и сверстников) является предме­том индивидуализированного воспитания, кто бы его ни осуществ­лял — преподаватели, мастер производственного обучения, родите­ли, администраторы.

Вышеизложенное позволяет конкретизировать и предмет профес­сионального воспитания: обучение формирует профессиональную подготовленность человека; воспитание же, помогая ее осознать, оце­нить, способствует формированию отношения к ней, способствуя сна­чала самооценке, а затем и саморегуляции. У человека появляется возможность иначе взглянуть и на проблему индивидуализации про­фессионального воспитания: учащиеся различаются не только (и не столько) уровнем развития тех или иных способностей, но и собствен­ным представлением о себе и своих возможностях. Но почему, собст­венно, представление о себе (более широко — «Образ-Я», «Я-концеп-ция») имеет такое большое значение для индивидуализации профес­сионального воспитания? Краткий ответ таков: потому что появляется чувство уверенности, возникает убеждение «я могу». Бес­сознательная или сознательная оценка своих возможностей служит стержнем для формирования своеобразия личности, становится его индивидуальностью.

В этом случае учащемуся требуется помощь со стороны воспитате­ля с тем, чтобы он осознал возможности своего самоутверждения и самовыражения, спланировал долговременные цели и смыслы жизни, пути, средства и способы их достижения.

Знание объективных характеристик индивидуальности учащего­ся, его отношение к профессии, трудностям, конкретным видам рабо­ты, его социально-профессиональных ориентации необходимо, но не­достаточно для индивидуализации профессионального воспитания. Важно то, как соотносится его представление о себе с той конкретной обстановкой в учебной группе, которая складывается с первых дней обучения в училище. Известно, что в группе очень быстро начинают выделяться более активные, более сильные, умеющие выражать себя, постоять за свою независимость подростки. В зависимости от того, какие ценностные ориентации у мастера производственного обуче­ния и у лидеров, каковы возможности проявить себя в данной среде, каковы критерии при оценке мастера и преподавателей у большинст­ва учащихся, в группе складывается определенная обстановка, кото­рую каждый ученик воспринимает и оценивает по-своему с точки зрения возможности проявить и выразить себя.

Мастеру, воспитателю важно учитывать ситуацию, возникающую у первокурсников в связи с тем, в каком положении каждый из них оказывается: «лидера», «середняка», «оппозиционера», «отверженно­го», «отстающего», «непризнанного» и т.п. Следует учитывать, что каждую из этих позиций по-разному может оценивать мастер, препо­даватели, сверстники и сам ученик.

Выделим четыре основных типа профессионального становления, которые условно можно обозначить как реалистический, профессио­нальный, коммуникативный, узкопрактический. Однако каждый из названных типов имеет условное название. Возможны различные затруднения в социальной адаптации. Каждый тип проблемной ситу­ации образуется из сочетания трех характеристик:

1) преобладает материальная или содержательная направлен­
ность;

2) доминирует ориентация на перспективные цели или потребно­сти сегодняшнего дня (иначе говоря — это способность противостоять трудностям профессионального становления или подчиненность сию­минутным желаниям);

3) преобладает ориентация на точность или скорость в работе, преимущественное развитие предметного или словесного (вербально­го) мышления.

Сочетание трех показателей — направленности, целеустрем­ленности и способностей — характеризует варианты проблемных ситуаций в профессиональном развитии учащихся, что требует от педагога индивидуального подхода к профессиональному воспита­нию. Более четко тип проблемной ситуации проявляется во втором полугодии, когда учащиеся начинают выполнять более сложные, т.е. комплексные виды работ в производственных мастерских. В начале обучения можно говорить лишь о тенденциях. Но знание типичных проблем позволит мастеру самому определить затрудне­ния воспитанников.

Далее охарактеризуем различные типы профессионального раз­вития. Первым из них назовем — РЕАЛИСТИЧЕСКИЙ и ВНУТ­РЕННЕ КОНФЛИКТНЫЙ. Учащиеся, которые относятся к этим подтипам, различаются между собой готовностью тратить усилия, напрягаться ради завтрашних целей. Для обоих подтипов свойст­венна явно выраженная ориентация на заработок, профессия восп­ринимается как основное средство для материального благополу­чия; проявляется конкретно-предметное мышление. У одних уча­щихся выражена целеустремленность, другие живут сегодняшним днем. Субъективные проблемы у первых возникают из-за медлен­ного продвижения вперед в профессиональном развитии, недостат­ком навыков и умений, плохими условиями обучения. Вторые оза­бочены внутренним конфликтом между такого же рода ориентаци-ями и недостатком воли, который часто оценивается субъективно как лень, отсутствие заинтересованности, несправедливое отноше­ние мастера.

Выделим ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ и РАЗВИВАЮЩИЙСЯ тип профессионального становления. Для учащихся обоих подтипов ха­рактерна ориентация на содержание труда, они особо ценят отноше­ние окружающих к их усилиям, уважение и признание их способно­стей, проявления профессионализма. Для них характерно понятий­но-предметное мышление, которое просматривается в лучшем владении профессиональной терминологией, понятиями. Они хоро­шо воспринимают суть производственных заданий.

Различаются эти подтипы, как и в первом варианте, целеустрем­ленностью. Субъективные противоречия одних определяются нереа-лизованностью внутреннего потенциала, несоответствием ожиданий и профессиональных требований по критерию сложности — просто-

ты. Неинтересно учиться, потому что, по их представлениям, им предлагают облегченные задания, а сами же они готовы на боль­шее. У других субъективные трудности связаны с тем, что не хва­тает сил, целеустремленности, чтобы конкурировать с лидерами, быть первыми. Блокирована, по их оценке, возможность быть при­знанными, утвердиться через мастерство. Заметим, что ко второму и третьему году обучения они заметно взрослеют, крепнет и само­сознание.

Третьим назовем КОММУНИКАТИВНЫЙ и НЕЗАВИСИМЫЙ тип профессионального развития. Учащихся объединяет их матери­альная направленность и ориентация на работу в сфере человеческих отношений. Проявляются вербальный интеллект, организаторские способности. Различаются эти подтипы по значимости для учащихся завтрашних планов, готовности что-то делать ради долговременных целей. Субъективные проблемы многих ребят связаны с ориентацией на профессию, далекую от той, что они получают в училище. Призна­вая полезность навыков для жизни, для семьи, профессиональное обучение воспринимают как неинтересное занятие. Они не загруже­ны в полную меру своих возможностей. Активнее, чем другие, стре­мятся к занятиям спортом. Хотят в будущем поменять профессию и работать в сферах обслуживания, коммерции, предпринимательства, тренерской и педагогической работы.

У некоторых учащихся проявляются скептичность, критичность, иногда враждебность и агрессивность к окружающим людям, иногда асоциальная направленность. Профессию воспринимают как беспо­лезную, обучение в училище как вынужденное пребывание до совер­шеннолетия или получения среднего образования.

Немало учащихся можно отнести к узкопрактическому и незрело­му типу профессионального становления. Они похожи тем, что ори­ентированы в большей степени на отношение окружающих, чем на материальные ценности; характерно стремление защитить и повы­сить свою самооценку. Неуверенность в себе ситуативна, просматри­вается прагматизм в мотивации. Характерно слабо развитое, конк­ретное мышление. Большинство с неразвитой речью. Различаются эти подгруппы ребят упорством, старательностью, значимостью за­втрашней перспективы. Не получая долгое время положительной оценки, успеха в овладении профессией, учащиеся с узкопрактиче­ской направленностью перестают стараться, стремятся сменить про­фессию, предпочитая ее приобрести на краткосрочных курсах. Для многих ребят характерно незрелое, неоформившееся отношение к профессиональному будущему, которое может измениться в лучшую сторону к третьему курсу при наличии индивидуального подхода со стороны мастера и преподавателей.

Субъективные представления учащихся о целостной ситуации их профессионального становления являются психологической основой педагогической системы индивидуализации профессионального вос­питания. В качестве самостоятельных структурно-функциональных

элементов данной системы следует выделить следующие организаци­онные направления: 1) теоретическое и производственное обучение с учетом стиля мышления и специальных способностей учащихся; 2) включение во внеучебную деятельность с учетом направленности, интересов и склонностей учащихся; 3) налаживание общения и вза­имодействия в учебной и внеучебной деятельности, способствующих разрешению субъективных проблем учащихся; 4) организация соци­ально-психологической службы, поддерживающей моральную и профессиональную устойчивость будущих специалистов, рабочих в соответствии с индивидуальным стилем деятельности, мышления, общения.

Специальные исследования показали, что у учащихся неодно­кратно изменяются приоритеты по мере развития их потребностно-смысловой сферы и способностей на разных этапах вхождения в про­фессию. Так, при ее выборе наиболее значимы для подростка собст­венные интересы и склонности; при выборе учебного заведения более пристально оцениваются собственные способности и возможности. При поступлении в училище важно сочетание всех этих факторов, усиливается значение престижа и социальной перспективности буду­щей профессии.

На первом году обучения в первом полугодии особо важно завое­вание позиции в новой учебной группе, а со второго полугодия само­оценку все более определяет представление о способностях относи­тельно выбранной профессии. Изменения приоритетов отмечены в начале и в конце второго курса, когда на первый план выходит оценка будущего социального положения и образа жизни, а также в период выхода на производственную практику, когда согласовываются все факторы на новом уровне самосознания. В соответствии с изменяю­щимися ценностными запросами учащихся строится система психо­лого-педагогических задач в процессе индивидуализированного про­фессионального воспитания.

На этапе формирования контингента училища требуется исполь­зование просвещенческих и информационно-рекламных материа­лов, предлагаемых школьникам таким образом, чтобы они раскрыва­ли возможность реализации разного рода социально-профессиональ­ных ценностей, помогали преодолеть трудности самоопределения, учитывали психологические закономерности выбора профессии в подростковом возрасте.

На этапе вхождения в профессию и в учебную группу ключевое значение приобретают поощрение, поддержка усилий и старательно­сти учащихся на теоретических и практических занятиях. Основные пути индивидуализированного профессионального воспитания — это формирование мотивации достижения, развития волевого усилия и саморегуляции, становление индивидуального стиля деятельности, усиление творческой направленности.

По мере утверждения в собственных профессиональных способно­стях и возможностях более четко проявляются субъективные пробле-

мы профессионального развития. В каждом конкретном случае от воспитателя требуется сопоставление направленности, способностей, усилий и статуса ученика в группе, выявление его субъективных затруднений, создание благоприятных условий для развития. В одних ситуациях важнее внимание к творческим стремлениям ученика, в других — привлечение к дополнительной практической или органи­заторской деятельности, в третьих — индивидуальное дозирование нагрузок, постоянная поддержка. И каждый раз надо создавать обста­новку понимания субъективных трудностей ученика, вести совмест­ный с ним поиск оптимальных путей преодоления трудностей про­фессионального развития.

С переходом на второй курс особое значение приобретает обсуж­дение с учащимися путей социального самоутверждения, развитие мировоззренческих, гражданских взглядов, сопоставление целей и средств их достижения при рассмотрении жизненной перспективы. Усложняется внутренний мир учащегося, возникают разные мотивы в конфликтных и проблемных ситуациях, усиливаются противоречия развития ролевого самосознания. И все это надо учитывать мастеру-наставнику. К концу второго года обучения для многих нужно вы­брать дальнейший путь специализации, что также требует индивиду­ального подхода.

Третий курс — время выхода на производство. На этом этапе возможны различные формы педагогической помощи старшекурсни­кам: совместный анализ проблем адаптации на производстве в новых отношениях, поиск возможностей самоутверждения и определения перспектив профессионального развития и, главное, помощь в адек­ватной оценке действий кадровых рабочих на производстве, чтобы практиканты могли понять позицию специалиста, работающего на производстве долгий срок.

В современных условиях для многих третьекурсников (а в лице­ях — на четвертом) актуальной становится проблема трудоустройст­ва, формирования умений представить свои возможности и способно­сти работодателю, дать себе объективную характеристику, уметь ориентироваться в стилях поведения и общения людей разного типа, правильно оценивать свои силы. Все это предстоит обсудить с учащи­мися в предвыпускной период.

На каждом этапе проблемы связаны между собой, вытекают одна из другой, обусловлены характерными для каждого ученика особен­ностями восприятия и оценки ситуации. Психические новообразова­ния одного периода развития органически включаются в более общие структуры личности и индивидуальности, возникающие в дальней­шем. Кроме того, этапы развития, выделенные проблемы и периоды обучения совпадают между собой у большинства, но не у всех уча­щихся: одни опережают своих сверстников в социально-профессио­нальной зрелости, другие запаздывают. Соответственно усложняется динамика педагогических задач по индивидуализации профессио­нального воспитания.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ

7Л. Профессиональное Профессиональная ориентация

самоопределение личности — рассматривается как система взаи-целостный непрерывный процесс модействия личности и общества

(различного на определенных эта­пах развития человека), направленная на удовлетворение потребно­сти личности в профессиональном самоопределении и потребности общества в обеспечении социально-профессиональной структуры. Результатом такого взаимодействия должна стать сформированность готовности личности к профессиональному самоопределению, кото­рая рассматривается как способность к познанию индивидуальных особенностей (образ «Я») и к принятию решения.

Особенностью данного подхода является рассмотрение профессио­нального самоопределения как процесса формирования отношения лич­ности к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности, что позволит подготовить человека к перемене профессии, адаптации к жизни и профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики.

Анализ накопленного фактологического материала в теории и практике профессионального самоопределения позволяет выделить основные концептуальные положения, определяющие развитие дан­ной проблемы.

Профессиональное самоопределение является многомерным и многоступенчатым процессом, который можно рассматривать под разными углами зрения:

1) как серию задач, которые ставит общество перед личностью — социологический подход;

2) как процесс поэтапного принятия решений, посредством кото­рых индивид формирует баланс между собственными предпочтения­ми и потребностями системы разделения труда в обществе — соци­ально-психологический подход;

3) как процесс формирования индивидуального стиля жизни, час­тью которого являются профессиональная деятельность — диффе­ренциально-психологический подход.

С позиций последнего подхода профессиональное самоопределение личности трактуется как «Я» — концепция индивида, отражающая его понимания, переживания, намерения, предметные действия в профес­сиональной деятельности в конкретных социальных условиях.

Таким образом, профессиональное самоопределение не только акт выбора, оно имеет динамический и профессиональный характер и осуществляется на всех этапах жизни человека.

Первый этап — эмоционально-образный, характерный для детей старшего дошкольного возраста, когда у ребенка формируется поло­жительное отношение к профессиональному миру (людям труда, их

занятиям), вырабатываются первоначальные трудовые умения в до­ступных ему видах деятельности.

Второй этап — пропедевтический — I—III (IV) классы. В этот период у младших школьников важно вызвать добросовестное отно­шение к труду, сделать так, чтобы они осознали его роль в жизни человека и общества, развить интерес к профессии родителей и бли­жайшего производственного окружения. Это пора определения нрав­ственных установок выбора профессии, интереса к наиболее распро­страненным профессиям, основанного на практической вовлеченно­сти учащихся в различные виды познавательной, игровой, общественно полезной, трудовой деятельности.

Третий этап — поисково-зондирующий — I V(V)—VII классы — это этап формирования у подростков профессиональной направленности, осознания ими своих интересов, способностей, общественных ценно­стей, связанных с выбором профессии и своего места в обществе.

Четвертый этап — VIII—IX классы — период развития професси­онального самосознания — сформированное™ у школьников лично­стного смысла выбора профессии, умений соотносить общественные цели выбора сферы деятельности со своими идеалами, представлени­ями о ценностях с их реальными возможностями.

Пятый этап — охватывает учащихся X—XI классов — период уточнения социально-профессионального статуса. С учащимися этих классов на основе предшествующих этапов обучения осуществляется профориентационная деятельность на базе углубленного изучения учебных предметов, к которым у них проявился устойчивый интерес и способности.

Субъектами шестого этапа становятся учащиеся профессиональ­ной школы и студенты высших учебных заведений. В этот период они включаются в профессиональную деятельность, углубленно готовят­ся к ней, приобретая опыт жизнедеятельности в трудовом коллек­тиве.

Седьмой этап — развитие профессионала в процессе самого труда, когда специалист, повышая свою квалификацию, расширяет сферу своей деятельности и осваивает новые специальности.

Процесс профессионального самоопределения предполагает и пе­реориентацию (в случае необходимости) на другую профессиональ­ную деятельности с учетом предшествующего профессионально-со­циального опыта и индивидуальных возможностей личности.

7.2. Формирование Формирование профессиональ-

профессионального ного самоопределения личности

самоопределения учащейся осуществляется в ходе специаль-

молодежи средствами но организованной научно-прак-

профессиональной ориентации тической деятельности — профес­сиональной ориентации, рассмат­риваемой как система равноправного взаимодействия личности и об­щества на определенных этапах развития человека, оптимально соот-

ветствующая личным особенностям и запросам рынка труда в конку­рентоспособных кадрах.

Основными средствами формирования профессионального само­определения учащихся в системе профессиональной ориентации яв­ляются:

Профессиональная информация и просвещение — информиро­вание учащихся о кадровом запросе рынка труда, о требованиях про­фессии к качествам человека, способах и путях их приобретения, о социально-экономических, психофизиологических особенностях вы­бора профессии.

Развитие интересов, склонностей и способностей в деятельности, приближенной к профессиональной. Это моделирование, практиче­ское выполнение законченных циклов, элементов, характеризую­щих профессиональную деятельность на различных уровнях: техно­логическом, функциональном и творческом.

Профессиональная консультация — оказание индивидуальной помощи учащимся в выборе профессии, соответствующей индивиду­альным особенностям человека и запросам рынка труда в конкурен­тоспособных кадрах, возможностях трудоустройства и обучения по выбираемой профессии, специальности.

Профессиональный отбор — специализированная процедура изучения и вероятностной оценки пригодности человека к овладению специальностью, достижению требуемого уровня мастерства и ус­пешному выполнению профессиональных обязанностей в типовых и специфически затрудненных условиях.

Профессиональная адаптация — процесс включения, вхождения человека в профессиональную деятельность, освоение условий, тре­бований труда, ориентация в новом коллективе, его нормах и прави­лах и достижение им в оптимально короткое время требуемой произ­водительности труда.

Для профессиональной информации и профессионального просве­щения характерны информационные методы: лекция, беседа, экс­курсия, работа с профессиоведческой, научно-популярной литерату­рой, использование видео-, аудио-, визуальных средств.

Для развития интересов, склонностей и способностей использу­ются профессиональные пробы (моделирование, практическое вы­полнение законченных циклов, элементов, характеризующих про­фессиональную деятельность на различных уровнях: технологиче­ском, функциональном, творческом), а также поисковые ситуации, эксперимент, лабораторно-практические работы; твор­ческие задания.

В процессе профконсультирования используются групповые и ин­дивидуальные формы работы, профориентационные игры, ситуации, тренинг. В ходе профессиональной консультации необходимо осуще­ствлять целостный подход и исследовать все сферы личности: мотива-ционно-потребностную, эмоционально-волевую, характерологиче­скую, интеллектуальную и коммуникативную.

Для профессионального отбора характерны специальные мето­ды диагностики, направленные на выявление профессионально важных качеств, определения профессиональной пригодности. Как правило, отбор осуществляется в специальных лабораторных ус­ловиях.

В ходе социально-профессиональной адаптации используются ри­туальные методы (посвящение в профессию, вручение трудовой пу­тевки), наставничество, шефство, моральные и материальные стиму­лы, различные формы повышения квалификации и др.

Основанием для выбора методов может служить схема построения личного профессионального плана — (модифицированный вариант схемы ЛПП Е.А. Климова), построенная на основе ориентировочной модели деятельности.

Схема построения личного включает следующие этапы:

—общая ориентировка в современной социально-экономической ситуации в обществе и представление о перспективах изменения и развития этой ситуации, позволяющее каждому рассчитывать на профессиональные и личностные перспективы с учетом особенностей данного общества;

—осознание ценности труда (нравственно-смысловая основа са­моопределения), что можно считать исходным моментом формирова­ния (развития и саморазвития) полноценного члена общества;

—выделение дальней профессиональной цели (мечты) и соотне­сение ее с другими важными жизненными целями (личностными, семейными, досуговыми);

—выделение системы ближних и ближайших профессиональных целей (выбор профессии и соответствующего учебного заведения, а в дальнейшем — конкретной специальности и конкретных трудовых постов);

—познание выделенных целей (конкретных профессий, специ­альностей и трудовых постов, а также соответствующих им учебных заведений);

—общая ориентировка в мире профессионального труда (система­тизированное представление о различных профессиях);

—представления о внешних препятствиях на пути к выделенным целям, позволяющее более реалистично оценивать перспективу их достижения;

—знание путей преодоления этих препятствий;

—знание внутренних препятствий на пути к выделенным целям, а также общее представление о своих возможностях и недостатках (образ реального «Я»);

—знание путей преодоления внутренних препятствий и подготов­ка к будущей профессиональной деятельности, а также общее пред­ставление о возможностях и перспективах своего развития (образ идеального «Я» и пути стремления к нему);

—выделение резервных вариантов профессионального и личност­ного самоопределения;

— первоначальная практическая реализация намеченных планов, их постоянное совершенствование и коррекция, что вызвано измене­ниями, происходящими в обществе и производстве, а также измене­ниями, происходящими в самом человеке.

Системообразующим средством формирования профессионально­го самоопределения является специальный интегративный учебный курс для учащихся VIII—XI классов «Твоя профессиональная карье­ра». Он способствует актуализации процесса профессионального са­моопределения за счет включения психологических ресурсов лично­сти и обеспечения учащихся системой сведений о мире современного профессионального труда; развития у них способности адаптировать­ся к реалиям устройства своей будущей профессиональной карьеры в современных социально-экономических условиях.

Профессиональное самоопределение личности осуществляется в процессе преподавания основ наук, экономической, технологиче­ской и профессиональной подготовки. Перспективны профили дифференцированного обучения в специализированных классах и школах гуманитарного, физико-математического, химико-биоло­гического, технического, сельскохозяйственного, экономического и т.п. профилей в учебных цехах, филиалах училищ, лицеях, кол­леджах, мастерских народных умельцев, а также индивидуальное ученичество ремеслу по прикладным художественным видам тру­да. Не менее значимы учебно-производственные комплексы раз­личного профиля, школьные заводы, кооперативы, творческие объединения и др.

Технология (ранее трудовое обучение) как обязательный учеб­ный предмет должна способствовать полноценному владению взаи­мосвязанными способами познания и преобразования окружающего мира, воспитанию и развитию личности школьников.

Начальное профессиональное обучение призвано решать двуединую задачу: обеспечение профессиональных проб для самоопределения в мире профессий; осуществление подготовки к работе по определенной специальности для обеспечения социальной защиты выпускников школ.

Экономическое образование предполагает создание предметной базы для приобретения необходимых знаний, навыков и умений, ор­ганизационно-хозяйственной деятельности, лежащих в основе пред­приимчивости, готовности к самостоятельному принятию решений в условиях рыночных отношений.

7.3. Задачи и этапы Содержание профориентацион-

профориентационной работы ^нои Р^{аботы в} У^чебн°^м заведении
сучащимися направлено на углубление про-

профессиональной школы фессионального самоопределения

и развитие учащихся, формирова­ние готовности к эффективному поведению на рынке труда.

Опыт теории и практики профессиональной ориентации позволя­ет выделить три ее этапа для молодежи, поступившей в профессио-

нальную школу: начало учебы — «вводный» этап; период интенсив­ного освоения специальности — «развивающий» этап; окончание и последующее трудоустройство (либо продолжение образования) — «выпускной» этап.

Выделим типичные трудности, характерные для каждого из эта­пов, а также наметим задачи, которые стоят перед педагогами.

Первый этап. Вот типичн