Воспитания

1. Значение целей воспитания для разработки пе­
дагогической теории и методических основ воспита­
ния.

2. Абстрактно-философский подход к определению
целей воспитания в различные периоды развития об­
щества.

3. Социально-экономическая обусловленность од­
ностороннего воспитания в эпоху домашинного про­
изводства и зарождение идеи о всестороннем разви­
тии личности.

4. Развитие машинного производства и возникно­
вение объективных предпосылок, обусловливающих не­
обходимость всестороннего и гармоничного развития
личности.

5. Формирование всесторонне и гармонично разви­
той личности как основная цель (идеал) современно­
го воспитания и его составные части.

6. Конкретизация в педагогике содержания воспи­
тания всесторонне и гармонично развитой личнос­
ти.

7. Реализация целевых установок воспитания в
практической работе школы и учителя.

1. Значение целей воспитания для разработки пе­дагогической теории и методических основ воспита­ния. Как отмечено в первой главе, важной проблемой педагогики является разработка и определение целей воспитания.

Цель — это то, к чему стремятся, что надо осуществить. В этом смысле под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стре­мятся достигнуть в процессе воспитательной работы. Крупнейший невролог и психолог В.М.Бехтерев (1857—

1927) писал о том, что решение вопроса о целях воспита­ния — это непосредственное дело педагогической науки. "Выяснить цель воспитания и доказать способы дости­жения этой цели,— подчеркивал он,— есть во всяком слу­чае дело науки..."¹

Определение целей и задач воспитания имеет большое теоретическое и практическое значение. Отметим в этом отношении лишь два важнейших положения.

Обстоятельное знание целей воспитания оказывает непосредственное влияние на разработку педагогичес­кой теории. Четкое представление о том, какого чело­века мы хотим сформировать, сказывается на трактовке сущности самого воспитания. Например, с давних времен в педагогике разрабатывались два подхода к осуществле­нию воспитания. Один из этих подходов преследовал цель сформировать послушную,- безропотно подчиняющуюся установленному порядку личность, и воспитание своди­лось главным образом к понуждению детей к определен­ным формам поведения, к различным мерам внешнего воздействия, вплоть до физических наказаний. Как будет показано в дальнейшем, многие педагоги пытались оп­равдывать подобное воспитание теоретически, полагая, что дети от природы якобы обладают необузданностью, которую необходимо подавлять силой авторитета педа­гога, различными запретами и ограничениями, из-за чего такое воспитание стали называть авторитарным.

Другие же педагоги считали, что целью воспитания должно быть формирование свободной, духовно разви­той и чувствующей свое достоинство личности. Исходя из этого, они разрабатывали гуманистические идеи вос­питания, выступали за уважительное отношение к детям, за создание новой педагогики, проникнутой верой в ин­теллектуальное и морально-эстетическое совершенство­вание личности.

С этой точки зрения должно быть также понятно, что цели, которые ставились и ставятся перед воспитанием, не могут не влиять на разработку теоретических подхо­дов к определению его содержания и методики воспита­тельного процесса.

Не меньшее значение целевая направленность воспи­тания имеет для практической работы учителя. Каса-

¹ Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. СПб., 1909. С.5.

ясь этого вопроса, К.Д.Ушинский в фундаментальном труде "Человек как предмет воспитания" писал¹:

Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить - храм ли, посвященный богу истины, люб­ви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проезжающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путешествен­ников, кухню ли для переварки съестных припасов, музе-ум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому уже в жизни не нужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели сво­ей воспитательной деятельности.

Подобную же мысль высказывал А.С.Макаренко. Он подчеркивал, что воспитатель должен уметь проектиро­вать личность воспитанника. Но чтобы проектировать личность, нужно хорошо знать, какой она должна быть и какие качества у нее нужно формировать.

Проблему разработки целей воспитания не обходят вниманием и зарубежные исследователи. Как отмечают английские педагоги А.Келли, П.Херст, Д.Поуп, инте­рес к ней в английской педагогике укрепился в 70-е годы. Если раньше считалось, что главная роль в развитии учеб­но-воспитательного процесса принадлежит содержанию образования, то с начала 70-х годов эта роль все более последовательно отводится цели. Цель теперь рассмат­ривается в качестве отправной точки, определяющей все основные компоненты учебно-воспитательного процесса: содержание, методы, эффективность. А к концу 70-х годов и английские педагоги стали признавать (несмотря на. традиционно сложившуюся абсолютизацию содержания образования) необходимость более четко и целенаправ­ленно планировать свою деятельность².

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания в различные периоды развития об­щества. Вопросы целей воспитания так или иначе разра­батывались в педагогике с давних времен. Но если, как

' Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.8. С.17-18.

² Матьяш О.И. Учебно-воспитательные цели в современной англий­ской педагогике //Сов. педагогика. 1989. №5. С.126.

отмечалось в первой главе, в рабовладельческую и фео­дальную эпохи правящие классы откровенно приспосаб­ливали воспитание и его цели к своим интересам и ис­пользовали их для укрепления своих привилегий, то в дальнейшем положение складывалось иначе. В борьбе с феодализмом широкую популярность в обществе приоб­рели вопросы свободы, равенства и братства между людь­ми и необходимости воспитания человека вообще, подго­товки его к обеспеченной и счастливой жизни. К тому же долгое время разработка целей воспитания осуществ­лялась на абстрактно-философской основе, что не всегда требовало их точного и научного обоснования. Этот на­лет абстрактности и субъективизма мы находим в выска­зываниях многих педагогов прошлого. Так, немецкий педагог В.Рейн (1847—1929) писал о том, что "воспита­ние должно вырабатывать из воспитанника истинно хоро­шего человека, умеющего с пользой работать для своего народа, человека добросовестного и искреннего..."

В подобном же плане высказывался и известный аме­риканский психолог Э.Торндайк (1874—1949). "Воспита­ние в целом,— отмечал он,— должно развивать в челове­ческом существе благожелательность к людям... Эти цели воспитания вообще — доброжелательное отношение к людям, устроение полезной и счастливой жизни, стрем­ление к благородным, чистым наслаждениям — это в то же время и в частности конечные цели школьного воспи­тания"¹.

Некоторые западные педагоги пытались вообще отри­цать необходимость определения целей воспитания. Аме­риканский философ-прагматист Джон Дьюи (1859—1952), например, утверждал, что человек якобы является рабом своих врожденных инстинктов и что его природа не под­дается изменению. Вот почему всякие попытки ставить перед воспитанием общественные цели он квалифициро­вал как проявление первобытной магии и предлагал осу­ществлять воспитание, целиком полагаясь на инстинк­тивные влечения и интересы детей.

Во второй половине XIX и в начале XX века в запад­ной педагогике складывается теория "свободного воспи­тания", в основе которой лежала выдвинутая еще Руссо идея о якобы природном умственном и нравственном со-

¹ Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1930. С.27.

вершенстве ребенка. Ее создатели (Э.Кей в Швеции, К.Н.Вентцель в России, М.Монтессори в Италии и др.) также не признавали социальных основ формирования детей и в качестве целевых установок воспитания счита­ли развитие спонтанно (от лат. spontaneus — самопроиз­вольный) проявляющихся интересов и склонностей детей, обеспечение им полной, ничем не ограниченной свободы и невмешательства в их формирование. Так как эта тео­рия исходила из необходимости ставить в центре воспи­тания следование за интересами и влечениями детей, она получила название педоцентристской.

В последнее время, однако, западные педагоги все более определенно ставят перед воспитанием политические цели. В США в директивных документах, излагавших задачи американского образования в 60—70-е годы, в разделах, посвященных гражданскому воспитанию, ис­чезли слова лояльность, приспособление. Они заменены терминами вера, ответственность, преданность суще­ствующему строю.

Не нужно, однако, думать, что разработка целевых установок воспитания целиком зависит только от субъек­тивных позиций ученых-педагогов, от их социально-по­литических и методологических взглядов и убеждений, как это отмечено выше. Есть объективные глубинные факторы, которые в конечном итоге оказывают опреде­ляющее влияние на научное решение этой сложной про­блемы. Это хорошо видно, если обратиться к вопросу о том, как постепенно складывались и формировались идеи о целях воспитания под влиянием объективных процес­сов развития общества.

3. Социально-экономическая обусловленность одно­стороннего воспитания в эпохи домашинного произ­водства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности. Анализируя характер и цели воспитания в предшествующие эпохи, нельзя не отметить, что разде­ление труда и как следствие этого возникновение иму­щественного расслоения общества привели к тому, что у различных классов начало складываться различное от­ношение к физическому труду. Аристократическая про­слойка общества, обладавшая политической властью и экономическим могуществом, чуждалась физической работы и целиком посвящала себя духовной жизни. Уде­лом же большинства населения был физический труд.

Так возникла противоположность между людьми умствен­ного и физического труда. Этот процесс с течением време­ни углублялся и расширялся. От производительного труда отрывались люди, работавшие в сфере управления, ис­полнения правосудия, находившиеся на военной службе и т.д.

Все это так или иначе отражалось на воспитании. Оно стало характеризоваться дуализмом (двойственностью) и односторонностью. Сущность дуализма заключалась в том, что, как уже отмечено в первой главе, имущие и неимущие классы получали совершенно различное вос­питание, причем как для тех, так и для других оно было односторонним. Представители аристократической вер­хушки общества получали преимущественно интеллек­туальное, военно-гимнастическое и эстетическое воспи­тание, оторванное от физического труда. Воспитание же низших сословий и классов ограничивалось главным об­разом подготовкой -к физическому труду, выработкой практических умений и навыков и фактически не связы­валось с умственным и эстетическим воспитанием.

В этом факте не следует усматривать лишь одну нега­тивную сторону. Освобождение части людей от изнури­тельного и малопроизводительного физического труда давало им возможность заниматься искусством, наукой и гимнастическими упражнениями. Именно рабство явилось основой для расцвета античной науки и куль­туры. Вот почему не случайным является то, что многие научные идеи, различные виды и жанры литературы и искусства, а также физическая культура ведут свое про­исхождение из Древней Греции. В античной Греции за­родилась и формула "калокагатии" или "калокагатхии" (от греч. kalos — прекрасный, agathos — добрый), которая положила начало разработке в педагогике идеи о всесто­роннем и гармоничном развитии личности. "Вера в тес­ное единство добра, истины, красоты, освященное свя­тостью, дали Платону полную возможность и право... требовать всестороннего гармонического развития чело­века"¹.

Однако длительное время эта идея носила ограничен­ный характер. Она включала в себя главным образом интеллектуальное развитие личности и развитие куль-

¹ Рубинштейн ММ. История педагогических идей в ее основных чертах. Иркутск, 1922. С.36.

туры тела и осуществлялась только по отношению к детям состоятельной прослойки общества. Философ В.П.Тугаринов отмечал¹:

Прославленный древнегреческий идеал "гармоничес­кой личности" не требует ни духовного богатства, ни тем более нравственной чистоты, но предъявляет большие требования к эстетическому и физическому совершенству.

В период средневековья античная идея о всесторон­нем развитии личности была предана забвению. В соот­ветствии с господствующей в этот период идеологией на первый план в воспитании стала выступать проповедь религиозного аскетизма, умерщвления плоти и духовно­го порабощения личности как средства поддержания божественного благочестия. В эпоху Возрождения (XIV— XVI века) идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания начала разрабатываться вновь. Но она трактовалась только как освобождение человека от идео­логических и политических оков феодализма. Даже луч­шие представители эпохи Возрождения не преодолели исторической ограниченности в подходе к идее всесто­роннего развития личности и. не связывали эту идею с устранением порабощающего разделения труда. Они не могли подняться до понимания необходимости воссоеди­нения умственного и физического труда как основы пол­ноценного развития личности, ибо в самом обществе для этого не было объективных условий. Более того, проти­вопоставление умственного и физического труда, а так­же низкий уровень общественного производства не толь­ко не требовали всестороннего развития личности, но и обусловливали его односторонность. Исключение в этом смысле составляли лишь Томас Мор и Томмазо Кампа-нелла, а также их более поздние последователи, кото­рые, мечтая о создании нового общества, ставили вопрос о необходимости всестороннего развития личности, при­чем связывали его осуществление с соединением образо­вания и воспитания с производительным трудом.

В дальнейшем эту идею выдвигали французские про­светители XVIII века — Гельвеции, Дидро, Руссо и др. Но и они мыслили ее только как умственное и нравствен­ное развитие и не связывали с производительным тру­дом, так как для этого еще не было необходимых соци­ально-экономических предпосылок.

Тугаринов В.П. Личность и общество. М., 1965. С.109.

Таким образом, в течение длительного времени идея о всестороннем развитии личности как цели воспита­ния носила по существу характер общих благожела­тельных деклараций и не была научно обоснована. Под­черкнем: как для практического осуществления этой идеи, так и для ее теоретического обоснования еще не было соответствующих общественно-экономических условий.

4. Развитие машинного производства и возникно­вение объективных предпосылок, обусловливающих необходимость всестороннего и гармоничного разви­тия личности. Появление социально-экономических пред­посылок для всестороннего формирования личности свя­зано со становлением общества, основанного на машин­ном производстве. Но каким же образом машинное про­изводство обусловило необходимость всестороннего разви­тия личности?

Уже мануфактура, то есть ручное ремесленное произ­водство, предшествовавшее машинному производству, характеризовалось тем, что, хотя ремесленники и работа­ли в одной мастерской, каждый из них был занят и выпол­нял лишь часть работы по изготовлению той или иной вещи. Вот почему мануфактурный рабочий, не имевший возможности сделать что-либо самостоятельно, развивал производственную деятельность уже только как прида­ток мастерской. Мануфактура культивировала только одну какую-либо сторону в развитии человека и подав­ляла все остальные духовные наклонности и свойства, уродуя его морально и физически. Это калечение чело­века возрастало в той мере, в какой росло разделение труда.

Указанная тенденция еще более присуща высокотех­ническому производству, развитие которого сопровожда­ется дальнейшим интенсивным разделением труда и со­вершенствованием производственной технологии. Ма­шинная техника до крайних пределов доводит диффе­ренциацию (разделение) производственной деятельности рабочих. Работники физического и умственного труда распределяются по многочисленным самостоятельным отраслям производства. Расширяется узкая специализа­ция, при которой рабочий с помощью машины выполня­ет только одну технологическую операцию. Это приво­дит к тому, что трудовая деятельность сводится к повто­рению одних и тех же физических движений, которые

выполняются месяцами и годами. Естественно, что в та­ком случае у человека развиваются только отдельные органы и системы, другие же физические и духовные функции и свойства угасают. До какой степени машин­ное производство калечит личность, ярко показано в ки­нокартине Ч.Чаплина "Новые времена".

В этом фильме изображен рабочий, который многие годы работает у конвейера и занят только одной операци­ей - завинчиванием гайки. Это приводит к тому, что и в обычной жизненной обстановке он все время импульсив­но воспроизводит действия, имитирующие завинчивание гаек... У другого же рабочего труд сводится только к нажа­тию на кнопку... Он настолько "привыкает" к этой опера­ции, что и в житейском поведении его руки самопроиз­вольно воспроизводят движения, связанные с надавлива­нием на кнопку. Так, беседуя с кем-либо из своих товари­щей, он то и дело норовит нажать на пуговицы его пид­жака, на нос собеседника и т.д. и производит впечатле­ние человека с психической травмой.

Как можно предотвратить этот "профессиональный идиотизм"? Английский владелец бумагопрядильной фабрики Роберт Оуэн (1771-1858) полагал, что основ­ным средством для этого должно быть одновременное развитие интеллектуальных и физических сил личнос­ти, ее нравственное и эстетическое формирование. По его мнению, достичь этого можно путем объединения обуче­ния и воспитания с производительным трудом. Эту идею он решил осуществить на практике. На своей фабрике в Нью-Лэнарке он впервые в истории создал детский сад, начальную школу для детей рабочих и вечернюю школу для взрослых. Не все удалось в этих опытах, но сам под­ход к всестороннему развитию личности на основе соеди­нения обучения с производительным трудом был по су­ществу верным, и идея о необходимости всестороннего развития личности позже получила свое научное обосно­вание.

Более того, жизнь показала, что технический базис крупной промышленности является в высшей степени революционным. Он не только постоянно совершенству­ется, но время от времени эти усовершенствования носят характер настоящих промышленных переворотов. Сей­час мы сами являемся свидетелями того, как старая тех­нология и техника заменяются новыми. Исчезают одни и появляются другие профессии, а к профессиональной

подготовке рабочих и инженерно-технических работни­ков предъявляются все более высокие требования. Чем сложнее и совершеннее техника, тем выше должен быть общеобразовательный и технический уровень обслужи-вающих ее людей, причем рабочие должны быть готовы к перемене профессий, к труду в новых технологических условиях.

Таким образом, сама природа крупной промышленно­сти обусловливает необходимость перемены труда, воз­растания возможностей рабочего для приобщения к но­вым технологиям, совмещения профессий, ставит задачу замены частичного рабочего, простого носителя извест­ной частичной общественной функции, всесторонне разви­тым индивидуумом. Эта особенность крупной промыш­ленности, имеющей высокоразвитый технический базис, становится всеобщим законом общественного произ­водства. Из этого закона следует, что сама природа круп­ной промышленности требует всестороннего развития не отдельных личностей, а всей массы людей, участву­ющих в общественном производстве.

Однако к обоснованию всестороннего развития лично­сти в эпоху высокоразвитого машинного производства необходимо подходить и с другой стороны. В преобразу­ющей мир человеческой деятельности происходит само­реализация личности, ее творческое самосозидание. С этой точки зрения назначение, задача каждого человека заключается в том, чтобы всесторонне развивать свои способности и творческие задатки.

Таким образом, и объективные потребности машин­ного производства, и интересы самой личности обус­ловливают необходимость ее всестороннего развития. Поэтому современная школа как у нас, так и за рубе­жом так или иначе решает задачи всестороннего разви­тия своих питомцев.

5. Формирование всесторонне и гармонично разви­той личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его составные части. Развитие современ­ного общества характеризуется еще более интенсивным совершенствованием машинного производства и повыше­нием его технического уровня и, следовательно, предъяв­ляет более высокие требования к подготовке и развитию членов общества. Новые задачи перед воспитанием ста­вятся в связи с развертыванием компьютерной револю-

ции, информационных технологий. Все это приводит к тому, что формирование всесторонне и гармонично разви­той личности выступает не только как объективная потребность общества, но и становится основной целью (идеалом) современного воспитания.

Что же имеют в виду, когда говорят о всестороннем и гармоничном развитии личности? Какое содержание вкла­дывается в это понятие?

В развитии и формировании личности большое значе­ние имеет прежде всего физическое воспитание, укреп­ление ее сил и здоровья, выработка правильной осанки и санитарно-гигиенической культуры. Нужно иметь в виду, что без крепкого здоровья и надлежащей физической закалки человек теряет необходимую работоспособность, не в состоянии проявлять волевых усилий и настойчиво­сти в преодолении трудностей, что может мешать ему развиваться в других областях личностного становления. В этом смысле физическое воспитание выступает как исключительно важное условие всестороннего развития учащихся вообще.

Ключевой проблемой в процессе всестороннего и гармо­ничного развития личности является умственное воспи­тание. Только благодаря ему человек выделился из жи­вотного мира как общественное существо, создал все богатства материальной и духовной культуры и обеспе­чивает непрерывный социально-экономический прогресс. Вот почему развитие пытливости, овладение знаниями, совершенствование мышления, памяти и сообразитель­ности учащихся должно выступать в качестве сердцевины всестороннего развития личности. Расширение кругозора особенно важно в современную эпоху, характеризующу­юся мировыми процессами интеграции.

Не менее существенной составной частью всесторон­него и гармоничного развития личности является тех­ническое обучение, или приобщение ее к современным достижениям техники, в том числе и бытовой, овладе­ние умениями и навыками труда на наиболее распрост­раненных машинах, а также обращение с различными инструментами и техническими приспособлениями. Это создает предпосылки для подготовки учащихся к работе на современном производстве и профессиональной ори­ентации, а также для жизни в современном обществе, все сферы которого пронизывает все более усложняюща­яся техника.

Весьма велика роль моральных принципов в развитии и формировании личности. И это понятно: прогресс об­щества могут обеспечивать только люди с совершенной моралью, с добросовестным отношением к труду и соб­ственности, что обусловливает необходимость действен­ного морального воспитания.

Вместе с тем огромное значение придается духовному росту членов общества, приобщению их к сокровищам литературы, искусства, формированию у них высоких эстетических чувств и качеств. Все это, естественно, требует эстетического воспитания.

Всестороннее развитие личности определяют еще два содержательных компонента.

Первый из них касается склонностей, творческих задатков и способностей. Ими обладает каждый здоро­вый человек. Вот почему целенаправленная работа по их выявлению и развитию является важной частью всесто­роннего формирования учащихся. Школа должна воспи­тывать у них индивидуальную красоту, личностное свое­образие, творческий подход к выполнению любого дела.

Второй компонент относится к производительному труду и его роли в формировании личности. Только он позволяет преодолеть односторонность личностного разви­тия, создает предпосылки для полноценного физическо­го формирования человека, стимулирует его умственное, нравственное и эстетическое совершенствование.

Все это позволяет сделать вывод об основных струк­турных компонентах всестороннего развития личности и указать на его важнейшие составные части. В качестве таких составных частей выступают: умственное воспи­тание, техническое (или политехническое) обучение, физическое воспитание, нравственное и эстетическое воспитание, которые должны сочетаться с развитием творческих склонностей, задатков и способностей лич­ности и включением ее в производительный труд.

Однако воспитание должно быть не только всесторон­ним, но и гармоничным (от греч. harmonia — согласован­ность, стройность). Это означает, что все стороны лично­сти должны формироваться одновременно и в тесной взаимосвязи между собой.

В последнее время понятие всестороннее и гармонич­ное развитие личности иной раз подменяется термином разностороннее развитие, поскольку, дескать, всесторон­нее развитие в современном обществе осуществляется не

в полной мере. Этот отход от устоявшегося понятия явля­ется не совсем обоснованным. Дело в том, что необходи­мость всестороннего развития личности выступает как идеал общества с высокоразвитым техническим произ­водством, как его педагогическая тенденция, и поэтому мера и глубина этого развития зависят от конкретных социально-экономических условий, в которых оно осу­ществляется. Важно, однако, чтобы воспитание способ­ствовало и умственному, и техническому, и нравственно­му, и эстетическому, и физическому формированию. По­нятие же "разностороннее" развитие не имеет такого выразительного терминологического смысла, поскольку его, например, можно осуществлять без надлежащего эсте­тического воспитания и т.д. Такой, понятийной неопре­деленности наука должна избегать.

Будучи идеалом воспитания, к которому стремится современное общество, всестороннее и гармоничное разви­тия личности определяет общее направление учебно-вос­питательной работы. В этом смысле оно выступает как общая цель и идеал воспитания. Для школьного же вос­питания необходимо, чтобы этот идеал был конкретизи­рован в соответствии с теми социально-экономическими условиями, в которых оно осуществляется. Это требует более детальной разработки его содержания и методов на каждом этапе развития общества и школы с тем, чтобы не забегать вперед и учитывать меру возможного в его осуществлении.

6. Конкретизация в педагогике содержания воспи­тания всесторонне и гармонично развитой личности.

Как уже отмечалось, решение проблем воспитания все­сторонне и гармонично развитой личности в школе свя­зано с реализацией социально-экономических требова­ний к формированию подрастающих поколений. Какие же из этих требований являются основными и определя­ют его содержание?

Первое из них заключается в том, чтобы в полной мере раскрыть и реализовать созидательные способности лич­ности, ее умственно-интеллектуальный и творческий по­тенциал, открыть ей пути к полноценной деятельности как в производственной, так и в духовной сферах. По­нятно, что в решении этой задачи первостепенное значе­ние имеет создание в школе условий для овладения осно­вами современных наук о природе, обществе и человеке,

I

придание учебно-воспитательной работе развивающего характера. Нужно иметь в виду, что без глубоких зна­ний и образования нельзя преобразовывать жизнь, быть на уровне современной цивилизации и успешно продви­гаться по пути социально-экономического и политичес­кого прогресса.

Не менее важным является также и то, чтобы в усло­виях демократизации и гуманизации общества, свободы мнений и убеждений молодежь усваивала знания не меха­нически, а глубоко перерабатывала их в своем сознании и сама делала выводы, необходимые для современной жиз­ни и образования. Только такой подход к обучению и об­разованию позволяет воспитывать сознательных членов общества, способных правильно ориентироваться в сложных перипетиях жизни и находить пути ко всему новому, пе­редовому, пользоваться достояниями современной циви­лизации, не поддаваться влиянию ошибочных и вредных политических движений, самим вырабатывать правильные моральные и идейно-политические убеждения.

Существенным требованием к образованию подрастаю­щих поколений является их нравственное воспитание и развитие. Всесторонне развитый человек должен вырабаты­вать у себя принципы общественного поведения, милосер­дие, стремление служить людям, проявлять заботу об их благополучии, поддерживать установленный порядок и дисциплину. Он должен преодолевать эгоистические на­клонности, выше всего ценить гуманное отношение к чело­веку, владеть высокой культурой поведения.

Одним из требований к содержанию всестороннего развития личности является совершенствование граждан­ского и национального воспитания. Оно включает в себя воспитание чувства патриотизма и культуры межнацио­нальных отношений, уважения к нашим государствен­ным символам, сохранение и развитие духовных богатств и национальной культуры народа, стремление к демок­ратии как форме участия всех граждан в решении вопро­сов государственной важности.

Значительным требованием во всестороннем форми­ровании личности является воспитание экологической сознательности и культуры, а также "уважения к миро­вому порядку, основанному на признании политических, экономических и социальных прав всех народов мира"¹.

¹ Закон "Аб адукацыi у Рэспублiцы Беларусь" // Настаун. газ. 1991. 23 лiстап.

Эти содержательные части всестороннего и гармонич­ного формирования личности, безусловно, не остаются неизменными. С течением времени они обогащаются и совершенствуются по мере развития общества и улучше­ния учебно-воспитательного процесса в школе.

В зарубежной педагогике термин всестороннее разви­тие личности используется не всегда, но сама цель вос­питания реализуется довольно отчетливо. В Англии, на­пример, каждая школа ежегодно выпускает для родите­лей проспект, в котором наряду с характеристикой учеб­но-воспитательного процесса (составом изучаемых пред­метов, расписанием занятий, квалификацией учителей, условиями платы за обучение и т.д.) довольно подробно раскрываются цели воспитания. Вот как характеризу­ются они в одной из школ¹:

Наша главная воспитательная цель - понимать природу маленького ребенка (его чувства, мысли, процесс разви­тия). Мы твердо убеждены, что дети лучше всего развива­ются, приобретая в жизненных ситуациях свой собствен­ный опыт. Поэтому мы стремимся создать им такое окруже­ние, которое способствовало бы развитию их мышления и отвечало бы их индивидуальным потребностям.

Мы стремимся сформировать у наших детей беглость речи, знания и умения в основных областях (грамотность, счет, физкультура, музыка, искусство и ремесла, основы наук), развить у них пытливость и критичность ума, на­правленного на познание человека и окружающего мира, сформировать чувство ответственности и заботы о других людях...

В этом документе ярко выражены почти все содержа­тельные элементы всестороннего развития учащихся.

7. Реализация целевых установок в практической работе школы и учителя. Как уже отмечалось, идеал выступает как более или менее отдаленная цель. Это в полной мере относится и к идеалу воспитательному. Вот почему осуществление всестороннего и гармоничного развития личности нельзя представлять абстрактно. Оно тесно связано с возможностями общества - материаль­ными и духовными, а также с уровнем развития самой

¹ Цит. по: Матьяш О.И. Учебно-воспитательные цели в современ­ной английской педагогике // Сов. педагогика. 1989. № 5. С. 128.

школы. Например, до настоящего времени мы встреча­емся с трудностями в соединении обучения с производи­тельным трудом учащихся: общество пока не в состоя­нии создать надлежащую материальную базу для этого, а школьная практика испытывает недостаточную мето­дическую разработанность его организации. Конечно, это трудности развития общества и педагогической науки, однако в меру возможного проблема эта решается и ведутся научно-методические поиски в данном направ­лении. Что же конкретно делается и должно делаться для осуществления всестороннего и гармоничного разви­тия' личности?

Эта проблема прежде всего отражается в учебных планах школы, в которых дается перечень учебных пред­метов. В них предусматривается изучение предметов, которые обеспечивают усвоение знаний по основам важнейших наук и умственное развитие учащихся, тех­ническую подготовку, физическое, эстетическое и нрав­ственное воспитание.

Конкретное содержание обучения и воспитания, а так­же развитие личностных качеств учащихся разных воз­растов раскрывается в учебных программах и учебниках, которые разрабатываются для каждого класса. Таким об­разом, учитель обеспечивается и должен руководство­ваться в своей работе рядом нормативно-методических документов, о которых подробно будет идти речь в сле­дующих главах.

Однако, как бы ни были важны эти документы, разви­тие учащихся, его всесторонность и гармоничность целиком зависят от учителя, его научно-педагогичес­кой подготовки и качества проводимой им учебно-вос­питательной работы. И вот здесь перед ним возникает целый ряд вопросов.

Во-первых, необходимо хорошо представлять, какое место во всестороннем развитии учащихся занимает тот или иной учебный предмет. Что касается матема­тики, физики, химии, биологии, родного и иностран­ного языков и литературы, то их роль в формирова­нии личности понимают все. К сожалению, бывают случаи, когда тот или иной учитель не скрывает свое­го пренебрежения к таким предметам, как рисование, пение, физкультура, и этот негативизм нередко пере­дается ученикам. Тем самым наносится вред их все­стороннему развитию.

Во-вторых, каждый учитель должен хорошо осо­знавать конкретную роль своего предмета во всесто­роннем развитии учащихся. Нужно иметь в виду, что каждый предмет имеет широкий спектр воспитатель­но-развивающего влияния. Он содействует прежде всего умственному развитию личности, несет в себе большой потенциал нравственного и эстетического воспитания (нравственные идеи - в литературе, красота симмет­рии - в математике и т.д.), в той или иной мере дает возможность ознакомления с техникой, производитель­ным трудом людей (техническое обучение). В то же время выполнение санитарно-гигиенических требова­ний в процессе учебных занятий помогает физическо­му воспитанию учащихся.

В-третъих, необходимо в полной мере использовать воспитательно-развивающий потенциал каждого урока и других видов учебных занятий. Это означает, что осуще­ствление всестороннего развития личности должно опре­делять как целевые установки каждого урока, так и его содержание, а также методы обучения, о чем более деталь­но будет идти речь в разделе дидактики.

В-четвертых, всестороннему развитию личности должны быть подчинены различные формы внеклассной учебно-воспитательной работы, которые в той или иной мере способствуют умственному, техническому, нравствен­ному и эстетическому формированию учащихся, выявлению и развитию их творческих задатков и способ­ностей.

Следовательно, как теоретическая педагогика, так и практические работники школы имеют дело с целой иерархией (соподчинением) целевых установок учеб­но-воспитательного процесса. Эта иерархия включает в себя прежде всего общие, или стратегические, цели школьного воспитания. Затем идут целевые установ­ки воспитания по классам и годам обучения. Потом отчетливо должны выступать цели учебно-воспитатель­ной работы по отдельным предметам в каждом классе. Учитель, исходя из указанной иерархии целей воспи­тания, обязан детально определять учебно-воспитатель­ные цели каждого урока и всех учебных заданий уча­щимся и, сопоставляя с этими целями реально дости­гаемые результаты, непрерывно совершенствовать учеб­но-воспитательный процесс.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Какое значение для педагогической теории и практики имеет
четкое определение целей воспитания?

2. В чем выражались односторонний и дуалистический характер
воспитания в эпоху домашинного производства и чем они обусловлива­
лись?

3. Какие общественно-экономические предпосылки обусловили не­
обходимость всестороннего и гармоничного развития личности?

4. В чем состоит сущность всестороннего и гармоничного развития
личности как основной цели (идеала) современного воспитания и каковы
его составные части?

5. Какие задачи возникают перед учителем в реализации целевых
установок воспитания?

6. Каково ваше мнение относительно попыток вместо термина все­
стороннее и гармоничное развитие личности ввести понятие разносто­
роннее воспитание?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Закон "Аб адукацыi у Рэспублiwы Беларусь" // Настаун. газ. 1991. 23 лiстап.

Королев Ф.Ф. Всестороннее развитие личности // Пед. энциклопе­дия: В 4 т. М., 1964. Т.1.

Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школь­ника. М., 1988.

Матъяш О.И. Учебно-воспитательные цели в современной англий­ской педагогике // Сов. педагогика. 1989. № 5. С. 126—132.

Пархоменко В.П. Творческая личность как цель воспитания. Мн., 1994.

Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980.

Глава 4