Понятие воспитания в широком и узком смысле. Органическая взаимосвязь обучения и воспитания

Большое значение для осмысления сущности воспитания как педагогического процесса имеет уяснение тех специ­фических способов, с помощью которых личность овла­девает различными компонентами общественного опыта. В самом деле, даже не слишком сведущему в пе­дагогике человеку нетрудно понять, что для овладения знаниями, практическими умениями и навыками, а так­же способами творческой деятельности учащегося нуж­но включать в активную учебно-познавательную деятель­ность и специально обучать его.

Иную специфику имеет формирование у личности со­циальных и духовных отношений. Дело в том, что в про­цессе обучения учащиеся главным образом овладевают знаниями о характере и сущности этих отношений (зна­ние моральных правил, идеологических, политических, эстетических и других идей). Но отношения как лично-

стный феномен, о чем пойдет речь в третьем разделе, кроме знаний включают в себя сложнейший комплекс потребностей, чувств, взглядов, убеждений и привычек поведения, и сформировать их только с помощью обуче­ния невозможно. Здесь требуется специфическая и разно­образная воспитательная работа, направленная на выработку и формирование всех этих внутренних компо­нентов личностных отношений.

Специфика воспитательного процесса, который, с од­ной стороны, включает в себя обучение, а с другой — фор­мирование разнообразных социальных и духовных отноше­ний, повлекла за собой разграничение в педагогике поня­тий воспитания в широком и узком смысле. Так, когда оно обозначает весь процесс всестороннего развития личнос­ти, включая обучение и специальную воспитательную работу по формированию у нее социальных и разнообразных духовных отношений, оно понимается в широком значении. В узком же смысле воспитание обозначает специфический процесс формирования социальных и духовных отношений.

С этой точки зрения целостный процесс воспитания схематически можно представить в следующем виде:

Воспитание в широком смысле — овладе­ние всей совокупностью общественного опыта: знаниями, умениями, навыками, способами творческой деятельности, со­циальными и духовными (нравствен­ными, эстетическими и идеологическими) отношениями

Обучение — овладение знаниями, умениями, способами творческой деятельности, мировоззренчески­ми и нравственно-эстетическими идеями

Воспитание в узком смысле — формирование идеологичес­ких, социальных, нравствен­ных и эстетических отноше­ний

Выделение в общем воспитательном процессе его спе­цифических сторон — обучения и воспитания в узком смысле — в известной мере носит условный характер. В реальной педагогической деятельности, как будет пока­зано в дальнейшем, они всегда органически связаны между собой, проникают друг в друга. Нельзя, напри-

мер, сформировать у учащегося такое качество, как веж­ливость и уважение к людям, не прибегая к элементам научения при раскрытии моральной сущности этих пра­вил, при выработке соответствующих умений и привы­чек поведения.

Воспитание трудолюбия также требует взаимосвязан­ного обучения трудовым умениям и навыкам и формиро­вания интереса, положительно-эмоционального отноше­ния к трудовой деятельности. В этом смысле следует ска­зать:

Всякое воспитание, рассматриваемое в его широком и узком значении, начинается с обучения, базируется на нем и не может осуществляться в отрыве от него. Но и само обучение нуждается в воспитательном подкреплении и, в частности, в формировании у учащихся таких нравственных отношений, как прилежание, упорство в преодолении труд­ностей и т.д. Вот в этой неразрывной связи обучения и воспитания, их органическом единстве проявляется важная сущностная характеристика последнего и его весьма су­щественная закономерность. Из нее со всей непрелож­ностью следует вывод: нельзя осуществлять действенное воспитание без хорошо поставленного обучения, равно как и нельзя успешно обучать без умелого воспитания.

Однако трактовка воспитания в широком и узком смыс­ле и его направленность на взаимосвязанное формирова­ние обученности и воспитанности личности не может не указывать еще на одну его важную особенность. По­скольку развитие этих двух сторон личности осуществ­ляется в едином и целостном учебно-воспитательном про­цессе, то несомненно, что этот процесс имеет какие-то общие закономерности, которые должны лежать в осно­ве его организации. Рассмотрение этих закономерностей позволяет глубже понять, каким должно быть воспита­ние и его методическая инструментовка как специально организованного и сознательно осуществляемого педаго­гического процесса.

4. Понятие о закономерностях воспитания. Проблема закономерностей в педагогике до настоящего времени не получила глубокой теоретической разработки. Между тем еще К.Д.Ушинский указывал на необходимость позна­ния научных законов воспитания. В первом томе "Педа­гогической антропологии" он предупреждал, что простое заучивание педагогических правил не приносит никакой пользы. Нужно изучать научные основы, из которых эти

правила вытекают. Он советовал познавать законы тех психических явлений, которыми следует управлять, и поступать, сообразуясь с этими законами и теми обстоя­тельствами, в которых мы хотим их применять.

Без знания глубинных закономерностей воспитания трудно рассчитывать на его совершенствование. Реальная жизнь показывает, что только познание закономерностей и противоречий развития и становления личности дает необходимую теоретико-методологическую основу для осу­ществления практических мер по успешному воспитанию и управлению этим процессом на истинно научной основе. И напротив, игнорирование, поверхностное изучение реальных противоречий в процессе формирования и вос­питания личности может нанести серьезный, а порой и непоправимый ущерб в деле воспитания молодежи¹.

Что же следует понимать под закономерностями вос­питания?

Это понятие означает устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реали­зация которых позволяет добиваться эффективных резуль­татов в развитии и формировании личности.

Знание закономерностей воспитания создает условия для прогнозирования воспитательной работы, придает ей глу­бокую содержательную и методическую осмысленность.

5. Общие закономерности воспитания и их психо­лого-педагогические основы. Какие же закономерности лежат в основе воспитания, понимаемого в широком смыс­ле? Некоторые из них уже раскрывались в предыдущих главах. Так, когда речь шла о возникновении и развитии педагогики, подчеркивалось, что характер воспитания на всех исторических этапах определяется объектив­ными потребностями производства и интересами пра­вящих классов общества, что, безусловно, является его существенной закономерностью.

В главе о целях воспитания указывалось на другую важную закономерность: единство целей, содержания и методов воспитания.

В настоящей главе шла речь о неразрывном единстве обучения и воспитания (в узком смысле) в целостном педагогическом процессе, которое также следует считать одной из закономерностей воспитания.

'Обзор писем читателей // Вопр. философии. 1984. № 12. С.130.
97

Указанные закономерности определяют общие подходы к организации воспитания. В данном же случае необхо­димо рассмотреть те закономерности и их психологичес­кие основы, которые определяют педагогическую ин­струментовку (организацию, строение) воспитательно­го процесса и дают более или менее конкретное пред­ставление о том, как оно должно осуществляться на практике. К этим закономерностям относятся следую­щие:

1. Воспитание личности происходит только в про­цессе включения ее в деятельность. Эта закономерность обусловливается тем, что, как уже отмечалось, личност­ное развитие человека происходит только благодаря "при­своению" им общественного опыта в самых различных его проявлениях. Но это овладение требует от него соот­ветствующей деятельности. Например, чтобы человек овладевал знаниями, ему необходимо осуществлять по­знавательную деятельность. Нельзя воспитать у него тру­долюбие, коллективизм, не вовлекая его в трудовую деятельность, в межличностные отношения и решение коллективных дел.

Вот почему воспитание в его глубинном значении со­стоит вовсе не в воспитательных разговорах, назида­тельных беседах и наставлениях, как это представ­ляется иногда, а во включении растущего человека в деятельность, в соответствующие его возрасту об­щественные отношения. Исходя из этого, С.Т.Шацкий и А.С.Макаренко значительно расширяли данное по­нятие и определяли воспитание как содержательную организацию жизни и деятельности воспитанников.

Поскольку, однако, целью воспитания является все­стороннее и гармоничное развитие личности, то в про­цессе его осуществления необходимо включать учащихся в разнообразные виды деятельности. К ним, в частности, относятся:

— учебно-познавательная и технически-творческая
деятельность, в процессе которой решаются задачи ум­
ственного и технического развития;

— граждански-общественная и патриотическая
деятельность, связанная с гражданским и патриотичес­
ким воспитанием;

— общественно полезный, производительный труд,
формирующий стремление к созидательной деятельнос-

ти и цементирующий развитие всех других сторон разви­тия личности;

— морально-познавательная и нравственно-практи­
ческая деятельность (защита слабых, взаимопомощь в
учебе, шефство над стариками, инвалидами и т.д.);

— художественно-эстетическая деятельность, спо­
собствующая эстетическому развитию;

— физкультурно-оздоровительная и спортивно-мас­
совая работа, обеспечивающая физическое развитие.

Если тот или иной школьник не принимает учас­тия, например, в спорте, техническом творчестве или общественно полезном труде, он и не будет развиваться в этих направлениях.

Необходимость взаимосвязанной организации всех названных видов деятельности как предпосылки всес­тороннего развития личности является существенной закономерностью воспитания.

2. Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности. Данная закономерность, как уже показано, обусловлива­ется тем, что эффективное развитие и формирование лич­ности происходит только при условии, если она прояв­ляет высокую активность в организуемой деятельности. Примеров тому много.

Школьники или студенты успешно овладевают знания­ми и развивают свои умственные способности, лишь про­являя прилежание и старательность в учебно-познава­тельной деятельности. Равным образом собственная актив­ность личности определяет ее развитие в области физ­культурно-оздоровительной, морально-познавательной, нравственно-практической и художественно-эстетической деятельности. Если же человек участвует в организуемой деятельности без охоты, или, как говорят, спустя рукава, эта деятельность практически его не развивает. Вот поче­му правильно говорится: можно силой привести лошадь к воде, но нельзя силой заставить ее пить. И человека, как отмечал Л.В.Занков, нельзя силой заставить впитывать знания, овладевать культурой.

Идея об определяющей роли активности самой лично­сти в собственном развитии и необходимости стимулиро-

вания этой активности в процессе воспитания стала об­щепризнанной. П.П.Блонский писал¹:

Бесчисленное количество фактов из области воспита­ния убеждает нас в том, что самое действенное и плодо­творное воспитание — такое, которое обращается к соб­ственным силам воспитываемой личности и действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать, изнутри... Настоящий воспитатель только тот, кто будит дремлющий в ребенке дух и дает ему силы для на­стоящего органического развития.

Несколько по-иному эту мысль высказывал позже пси­холог С.Л.Рубинштейн. Он отмечал, что все в развитии формирующейся личности так или иначе внешне обус­ловлено, но ничто в ее развитии невыводимо непосред­ственно из внешних условий. Внешнее формирует лич­ность, только проходя через ее внутреннюю сферу, толь­ко опосредствуясь ее активностью и реализуясь в ней.

Подобные идеи мы находим также у философов. В частности, Г.С.Батищев писал²:

...Человека нельзя "сделать", "произвести", "вылепить" как вещь, как продукт, как пассивный результат воздей­ствия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность, и ис­ключительно через механизмы этой его собственной — совместно с другими людьми — деятельности он форми­руется в то, чем делает его эта (общественная в своей сущности, коллективная) деятельность (труд) и т.д.

Но что такое активность личности? Активность обыч­но определяется как деятельное состояние субъекта, то есть действующего лица. В этой связи иногда гово­рят, что применительно к деятельности понятие актив­ность не имеет смысла, поскольку сама деятельность есть не что иное, как проявление активности личности. Дей­ствительно, если школьник участвует в той или иной работе с желанием, старанием, в этом случае деятельность и актив­ность выступают в единстве. Но когда работа выполня­ется не в силу внутреннего влечения, а только благодаря *

¹ Блонский П.П. Личность ребенка и воспнтание//Психология и дети. 1917. № 1.

- Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип //Человек в социалистическом и буржуазном обществе. М., 1966. С.254.

внешнему понуждению, то есть человек работает не по­тому, что ему хочется работать, а в силу того, что его заставляют выполнять эту работу, она не может оказы­вать положительного воспитательного влияния.

Каковы же те механизмы, используя которые и опи­раясь на которые, педагог может стимулировать актив­ность личности в организуемой деятельности?

С психологической точки зрения первопричиной актив­ности человека являются те внутренние противоречия меж­ду достигнутым и необходимым уровнем развития, кото­рые он переживает в различных жизненных обстоя­тельствах и которые побуждают его к деятельности и к работе над собой.

Например, учащийся, попадая в более культурную язы­ковую среду, замечает и эмоционально переживает недо­статки своей речи, что может побудить его к ее совершен­ствованию. То же самое происходит, когда при выполне­нии той или иной работы он сталкивается с отсутствием соответствующих умений, внутренне переживает этот не­достаток и стремится овладеть новыми приемами работы.

Активная познавательная деятельность школьников также стимулируется переживанием внутренних проти­воречий между знанием и незнанием, между наличным уровнем подготовки и теми новыми познавательными задачами, которые возникают в процессе обучения.

Искусство воспитания в этом случае состоит в том, чтобы учитель умел создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся подобных внутренних проти­воречий и таким образом стимулировал их активность в различных видах деятельности. На основе переживания этих внутренних противоречий у личности формируются потребности, мотивы и установки как стимулы ее актив­ной деятельности.

Потребность как понятие означает психологическое переживание человеком нужды в том, чего ему недоста­ет. Нехватка воды или питательных веществ в организме порождает у человека потребность в питье и еде. Недоста­ток знаний или опыта для решения возникшей проблемы в той или иной сфере практической деятельности вызыва­ет у развивающейся личности стремление (потребность) в учении, выработке необходимых умений и навыков. Вот почему если мы хотим развивать и формировать учащихся в процессе учебной, трудовой или культурно-массовой

деятельности, то нам необходимо возбуждать у них потребность в овладении знаниями, в труде и т.д.

Большой движущей силой активности и развития чело­века является интерес.

Интерес - это окрашенная положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации потребность, придающая человеческой деятельности увлекательный характер.

Стимулирующая роль интереса с психологической точ­ки зрения заключается в том, что основанная на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызы­вают у субъекта чувство радости, эмоциональный подъем и удовлетворение, что и побуждает его к проявлению активности.

Наряду с интересом важной побудительной силой активности человека являются мотивы деятельности и поведения.

Мотив как понятие обозначает такое субъективное от­ношение личности к деятельности, в основе которого ле­жит сознательно поставленная и определенным образом обоснованная цель.

К примеру, общая потребность в учении осознается школьником как условие для своего приобщения к про­изводственной и духовной деятельности в обществе. Кон­кретные же мотивы учения могут связываться с получе­нием необходимого образования, овладением той или иной профессией или достижением определенного ста­туса в обществе и т.д.

Рассмотренные положения показывают, что, только развивая потребностно-мотивационную сферу личности и создавая необходимые условия для формирования у нее здо­ровых потребностей, интересов и мотивов деятельности (по­ведения), представляется возможным стимулировать ее актив­ность и добиваться надлежащего воспитательного эффекта.

3. В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высо­кой требовательностью. Психологической основой этой закономерности является то, что характер отношений педагога к воспитуемой личности вызывает у последней определенные внутренние (эмоционально-чувственные) переживания и непосредственно сказывается на ее деятельности и развитии. Если эти отношения проник­нуты взаимным уважением, доверием, доброжелатель­ностью и демократизмом, носят гуманный характер, тогда воспитательное влияние педагога, как правило, будет

вызывать у учащихся положительную реакцию и сти­мулировать их деятельность.

В тех же случаях, когда отношения между педагогом и воспитанником несут на себе печать негативности, авто­ритарности, воспитательное влияние педагога будет вызы­вать у последнего отрицательные переживания и ли­шаться положительного воспитательного эффекта. Это, однако, не означает, что педагогу следует "подделываться" под учащихся, заигрывать с ними и потакать их прихо­тям. В воспитательной работе уважительное и заботли­вое отношение к детям должно сочетаться с высокой тре­бовательностью, поддержанием необходимого порядка в работе и поведении.

Существенной особенностью воспитания в этом слу­чае является то, что педагог должен заботиться об ук­реплении благожелательных отношений с учащимися, проявлять к ним искреннее уважение, педагогический такт, создавая условия для их благоприятного самочув­ствия, психологического комфорта и укрепления лично­го достоинства. В то же время необходимо предъявлять к учащимся высокие требования, побуждать к улучше­нию своего поведения.

В известном смысле можно сказать, что воспитание — это эффект благожелательного сотрудничества, вза­имного доверия и уважения, которые устанавливаются между педагогом и воспитанниками. Н.А.Добролюбов отмечал, что доверие учащихся к учителю представляет собой одно из лучших средств воспитания¹:

...Это идеальное юношеское верование облегчает дей­ствие учителя иделаетего пример благотворным... Но горе учителю, который неосторожным своим поведением, про­явлением своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым был окружен в их глазах... Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу...

4. В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективы, их роста, помогать им доби­ваться радости успехов. В основе этой закономерности лежит психологическая идея о роли опережающего от­ражения в сознании человека тех действий, которые он хочет совершить, и тех результатов, которых он хочет Достичь в своем развитии (П.К.Анохин).

¹ Добролюбов Н.А. Избр. пед. произв. М., 1952. С. 159-160.

Сущность этой идеи состоит в том, что всякая деятель­ность человека, ее цели, способы и результаты заранее программируются в его сознании и таким образом направ­ляют и стимулируют ее. Если эти цели и намерения реали­зуются, личность переживает внутреннее удовлетворение, радость от достигнутых успехов. В тех же случаях, когда намеченные цели не реализуются, она испытывает внут­реннее беспокойство, чувство неудовлетворенности и пси­хического напряжения. Нетрудно понять, что повторе­ние подобных неудач парализует деятельность личнос­ти, и она перестает работать над собой, теряет всякую активность. Подтверждением тому являются факты, когда тот или иной школьник, отставший в учебе, совсем пере­стает учиться. Поэтому, включая учащихся в разнообраз­ные виды деятельности и стимулируя их активность, не­обходимо обеспечить надлежащие условия и проявлять заботу о том, чтобы каждый из них добивался успехов в этой деятельности, чтобы она вызывала у них положитель­ные эмоциональные переживания и в порядке обратного воздействия стимулировала их активность и личностное развитие. Это относится не только к учебе, но и к другим видам деятельности — труду, спортивным занятиям и т.д.

Только открывая перед учащимися перспективы их роста и личностного совершенствования, можно добиться необходимых успехов в их воспитании.

5. В процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на положительные качества учащихся. Пси­хологической основой этой закономерности является то, что, открывая перед учащимися перспективы их роста и всестороннего развития, нельзя абстрагироваться от тех трудностей, которые испытывают они в процессе своего личностного формирования. Всякая деятельность требу­ет от них большого напряжения физических сил и не­рвной энергии. Это напряжение усугубляется тем, что им постоянно приходится овладевать новыми способами деятельности, изменять и совершенствовать усвоенные стереотипы поведения. Не всем это дается легко.

В силу физических и психических различий, а также особенностей предшествующего опыта деятельности каж­дый школьник развивается по-разному. У одних этот процесс происходит более интенсивно, у других — мед­леннее, у третьих бывают неудачи и срывы. И если они повторяются, приобретают устойчивость, то, как уже

отмечалось, учащийся чувствует, что он отстает в своем развитии, а "ситуация ожидания" радости от успехов сменяется для него разочарованием, становится недости­жимой, что, как правило, ведет к пассивности, к пере­живанию чувства изолированности в коллективе и пси­хологического дискомфорта. В результате у части таких школьников наблюдается отставание в учебе, снижается дисциплина и общественная активность. Такие учащи­еся зачастую оказываются в центре внимания сверстни­ков и учителей, а их недостатки обсуждаются на собра­ниях, подвергаются критике и т.д.

Однако школьная практика показывает, что эти меры чаще всего не воздействуют положительно на учащихся, а иногда и попросту усиливают их негативное поведение. Суть дела в том, что критика и осуждение недостатков в поведении того или иного школьника не только не сни­мают у него негативных психологических переживаний, но, наоборот, усугубляют их. Вот почему нельзя не ус­матривать элементов истины в народном изречении, ко­торое гласит: предположить порок — значит создать его.

Всякое осуждение и упреки в условиях, когда сам школьник не в состоянии преодолеть встретившиеся труд­ности и имеющиеся недостатки, в определенной мере обладают отрицательным внушающим воздействием. П.П.Блонский считал, что в этих случаях гораздо эффек­тивнее другой подход: нужно бороться не с учеником, который допускает недостатки, а совместно с учени­ком бороться против его недостатков. Но тогда чаще всего нужны не проработки и осуждения, а проявление душевной чуткости к ученику и оказание ему реальной помощи в преодолении возникших трудностей. Если, на­пример, школьник не справляется с выполнением домаш­них заданий, различные упреки и проработки могут толь­ко ослабить его усилия в работе. Тут нужна своевременная и конкретная помощь со стороны учителя, благодаря ко­торой ученик смог бы хорошо подготовиться к одному, второму, третьему уроку, получить хорошие оценки, пере­жить радость от улучшения успеваемости, а его успехи будут замечены и одобрены в коллективе. Вот этот росток хорошего и может послужить могучим стимулом для по­вышения активности школьника в учебной деятельности и укреплении чувства собственного достоинства.

Равным образом это относится и к другим сторонам развития учащихся. Если, скажем, какой-нибудь ученик

часто нарушает дисциплину и учитель будет постоянно упрекать его, не замечая в нем ничего хорошего, вряд ли его поведение улучшится. В таких случаях нужно обра­тить внимание на то положительное, что есть в ученике, и, опираясь на это качество, возбудить у него стремление (потребность) к улучшению своего поведения.

А.С.Макаренко утверждал, что каким бы плохим в нашем представлении ни был воспитанник, к нему всегда надо подходить с оптимистической гипотезой, проекти­ровать в нем всегда хорошее, помогать развиваться его лучшим задаткам и способностям и, опираясь на них, создавать условия для преодоления его недостатков¹:

...Воспитание...человека, прежде всего, базируется на воспитании его способностей, на развитии его сил, его созидательного творческого актива.

Надо уметь работать с верой в человека, с сердцем, с настоящим гуманизмом.

На необходимость опираться в воспитании на поло­жительные свойства и качества личности указывал В.А.Сухомлинский²:

Главное — умение подметить в каждом ребенке его самую сильную сторону, добиться того, чтобы "живинка" получила свое претворение и развитие в деятельности, чтобы в ребенке засверкала человеческая индивидуаль­ность. Осознание своего успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим источником нравственного достоинства, источником моральной стойкости и преодо­ления трудностей в других делах... Ту сферу деятельнос­ти, в которой наиболее ярко проявляются интеллектуаль­ные способности ребенка, надо умело использовать для его духовного подъема.

Принцип воспитания через положительное, как ука­зывал известный теоретик воспитания Н.И.Болдырев, требует, чтобы воспитатель в процессе воспитания ори­ентировался на то, что нужно делать учащимся, а не на то, чего не следует делать. Дети, которым очень часто напоминают об их недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых.

6. В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся. На поведении

¹ Макаренко А.С. Соч. Т.5. С. 435, 515.

² Сухомлинский В.А. Неотложные проблемы теории и практики вос-
питания//Нар. образование. 1961. № 10. С. 55—56.

и развитии личности так или иначе сказываются ее воз­растные и индивидуальные особенности. Например, в младших классах, где самосознание учащихся находится на начальном этапе развития, их личностное формирова­ние происходит главным образом под непосредственным влиянием учителя. В подростковых же классах, где осу­ществляется интенсивное развитие самосознания уча­щихся, воспитание носит более опосредованный характер и его эффективность во многом зависит от того, в какой мере оно побуждает учащихся к самовоспитательной работе.

Не меньшее влияние на воспитание оказывают инди­видуальные особенности умственного, физического и нрав­ственного развития учащихся, их реакция на внешние воздействия. Один школьник отличается спокойным, уравновешенным характером, чутко реагирует на заме­чания, в отношениях с педагогами и сверстниками про­являет благожелательность и уважение. Другой же, на­оборот, обладает повышенной раздражительностью, про­являет резкость в общении с другими людьми, не умеет поддерживать хороших товарищеских отношений. Все это должно находить соответствующее отражение в воспита­нии. Учащиеся с уравновешенным характером легче во^ влекаются в совместную деятельность, быстрее утверж­дают свое личное достоинство и более интенсивно разви­ваются. Школьники же с повышенной раздражитель­ностью требуют к себе большей чуткости, уважения и деликатности со стороны сверстников и педагогов.

7. Воспитание должно осуществляться в коллекти­ве и через коллектив. Осмысливая важность этой зако­номерности, следует иметь в виду два следующих поло­жения.

Первое из них состоит в том, что важной целью школь­ного воспитания является формирование личности в духе коллективизма, развития у нее товарищеских черт и ка­честв. Естественно, что эта цель может быть достигнута только при условии, если личность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношениях сообществе.

Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педа­гога на каждого воспитанника. Воспитание по принципу парного воздействия: педагог — воспитанник А.С.Макаренко считал недостаточным. Оно обязательно

должно подкрепляться разносторонним влиянием кол­лектива, который не только обеспечивает свободу и за­щищенность личности, но и обогащает ее тем, что высту­пает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и художественно-эстетичес­ких отношений. Вот почему в процессе педагогической работы необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный коллектив и умело использовать его для разностороннего развития учащихся. Без такого коллек­тива трудно рассчитывать на высокую эффективность воспитания.

8. В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности педагогических усилий учи­телей, семьи и общественных организаций. Школьни­ки, как правило, находятся под воспитательным влия­нием не одного, а нескольких учителей. В их воспитании активное участие принимают детские и юношеские орга­низации, а также семья и общественность. Нетрудно пред­ставить себе, что если все эти влияния не будут сгармо-нированы и будут действовать в различных или тем более в противоположных направлениях, воспитательная работа не будет давать желаемого эффекта.

Например, нелегко достичь успеха в воспитании со­знательной дисциплины, если один учитель добивается от учащихся порядка и организованности в работе, а другой проявляет либерализм и нетребовательность. Бывает и так, что учителя в какой-то период времени концентрируют внимание на усилении контроля за домашней учебной работой учащихся, не опираясь на общественное мнение детского коллектива. Ясно, что в таких условиях действен­ность воспитательного процесса в значительной мере сни­жается и теряет свою эффективность.

То же самое относится к воспитательной работе семьи и школы. Если школа будет воспитывать честность, а в отдельных семьях дети будут свидетелями стяжательства и недобросовестности, трудно рассчитывать на положи­тельные результаты педагогической работы. Только единая линия и согласованность совместных усилий всех учителей, детских организаций, а также семьи и обще­ственности придают воспитанию целенаправленность и действенность. А.С.Макаренко подчеркивал¹:

¹ Макаренко А.С. Соч. Т.5. С. 179.

...Ни один воспитатель не имеет права действовать в одиночку... Там, где воспитатели не соединены в коллек­тив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса.

Таковы общие закономерности воспитания, если рассматривать его в широком значении и включать в него весь процесс формирования личности, то есть ее обуче­ние и воспитание в узком смысле. Они потому и назы­ваются общими, что относятся как к учебной работе, так и к воспитанию у учащихся личностных качеств.

6. Переход закономерностей воспитания в принципы воспитательной работы. Рассмотренные закономернос­ти, если взять их в совокупности, дают представление о том, какой должна быть практическая организация, ин­струментовка воспитательного процесса. Но давно изве­стно, что, когда в науке достаточно обстоятельно разра­ботаны теоретические закономерности, они становятся принципами практической деятельности. Речь идет о том, что установленные в науке закономерности должны обус­ловить характер соответствующей практической деятель­ности, выступать как принципиальные требования к ее организации. Но нужно хорошо осознавать, что определе­ние принципов практической деятельности не есть исход­ный пункт исследования, а его заключительный резуль­тат, поскольку принципы верны лишь тогда, когда они соответствуют сущности этой деятельности.

Однако по давно сложившейся традиции в педагогике основное внимание обращается не на раскрытие законо­мерностей воспитания, а главным образом на формули­рование его принципов. О закономерностях же во многих пособиях и научных трудах даже не упоминается. В данном случае рассмотренные закономерности воспитания высту­пают как основополагающие принципы, или требования, на основе которых необходимо осуществлять учебно-вос­питательную работу в школе. Это значит, что нужно вклю­чать учащихся в разнообразные виды деятельности по ов­ладению общественным опытом, стимулировать их актив­ность в этой деятельности, проявлять к ним уважение и чуткость, помогать добиваться радости успехов и т.д.

В заключение, однако, необходимо подчеркнуть сле­дующее. Говорят, что ни одна цепь не может быть проч-

нее своего самого слабого звена. Если отнести указанное положение к воспитанию, то нужно сказать, что его успех во многом зависит от того, в какой мере удается умело реализовать всю совокупность рассмотренных закономер­ностей и принципов его организации. Сбои и недочеты в каком-то одном звене воспитательного процесса отрица­тельно сказываются на его результатах в целом.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Как определяется в педагогике понятие воспитание!

2. В чем заключается сущность воспитания, если исходить из того,
что личность развивается благодаря "распредмечиванию" и усвоению
накопленного в обществе опыта?

3. В чем состоит сущность деятельностно-отношенческой концеп­
ции воспитания?

4. Что означает воспитание в его широком и узком смысле?

5. Раскройте специфику обучения и воспитания в узком смысле и
их взаимосвязь.

6. Что следует понимать под закономерностями воспитания?

7. Попытайтесь перечислить общие закономерности воспитания,
раскрыть их сущность и психологические основы.

8. Почему общие закономерности воспитания относятся как к обу­
чению, так и к воспитанию в его узком смысле?

9. Каким образом закономерности в науке приобретают характер
принципов практической деятельности? Какие принципы воспитания
следуют из его закономерностей?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн., 1990.

Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.

Макаренко А.С. Художественная литература о воспитании детей // Соч.: В 7 т. М., 1958. Т. 5.

Поташник ММ. Как оптимизировать процесс воспитания. М., 1984.

Ушинский КД. Человек как предмет воспитания// Собр. соч.: В 11 т. М., 1950. Т.8.

Харламов И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. Мн., 1967.

Глава 6