В развитии педагогики

РОЛЬ МЕТОДОЛОГИИ,

СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

И ОБОГАЩЕНИЯ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ

1. Методологические основы педагогических иссле­
дований как фактор развития педагогической тео­
рии.

2. Связь педагогики с другими науками и исполь­
зование их идей о развитии человека.

3. Развитие методов исследования как условие со­
вершенствования педагогической теории.

4. Дифференциация педагогики на отдельные на­
учные дисциплины и расширение границ ее исследова­
ния.

5. Педагогика как теоретическая наука и педаго­
гическая деятельность как искусство.

1. Методологические основы педагогических иссле­дований как фактор развития педагогической теории.

В предыдущей главе отмечалось, что педагогика возникла и развивается под влиянием объективных потребнос­тей общества в соответствующей подготовке подрас­тающих поколений к жизни и трудовой деятельности. На ее формирование оказывают также влияние поли­тика и идеология общества. Но с течением времени су­щественное значение в ее развитии приобретают и другие факторы. К ним, в частности, относятся: методология педагогики, ее связь с другими науками о человеке и со­вершенствование методов исследования.

Какую же роль в этом процессе выполняет методология педагогики? Под методологией науки обычно понимается совокупность тех исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или обще­ственных явлений и которые решающим образом сказы­ваются на теоретической интерпретации этих явлений.

Долгое время, будучи частью философии, педагогика развивалась и продолжает развиваться под влиянием двух основных философских концепций. Одна из этих кон­цепций исторически связана с именами древнегреческих философов — Сократа и Платона, считавших, что решаю-

щим в развитии человека является якобы его природное предрасположение и что внешние условия играют в его формировании второстепенную роль.

Гераклит, Демокрит и Эпикур придерживались про­тивоположного мнения, связывая формирование человека с определяющим влиянием внешних условий и обстоя-тельств жизни.

Эти два подхода к разработке педагогической теории имели место и в процессе ее дальнейшего развития. След­ствием этого явилось то, что в педагогике до сих пор существуют противоречивые теоретические идеи по воп­росам развития человека и воспитания. В то же время многие передовые педагоги (Я.А.Коменский, Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев и др.) выдвинули немало глубоких и научно аргументи­рованных идей, которые существенно обогатили теорию обучения и воспитания и определили прогрессивное на­правление ее развития.

Какие же методологические посылки определяют со­временный подход в разработке теории воспитания и обус­ловливают ее подлинно научный характер? Детально эти посылки будут раскрываться в последующих главах в ходе освещения теоретических и методических основ обу­чения и воспитания. Здесь же обратим внимание на важнейшие из них.

Одна из методологических посылок состоит в том, что воспитание, как и другие общественные явления, носит социально-детерминированный (от лат. determine - оп­ределяю) характер, то есть оно обусловливается потреб­ностями общества в подготовке подрастающих поколе­ний к жизни, отражает тенденции его развития, наци­ональные особенности народа и т.д. Вот почему в проти­воположность тем концепциям воспитания, которые по существу отрывают формирование человека от общества и сводят его к развертыванию заложенных в нем каких-то внутренних потенций, научная педагогика исследует объективные производственно-экономические и социаль­но-политические факторы, влияющие как на воспитатель­ную практику, так и на разработку ее теоретических основ. Именно с этих позиций современная педагогика анализирует и оценивает педагогические теории прошло­го, а при разработке воспитательных проблем на каждом новом этапе социального развития общества всесторонне исследует его реальные потребности в формировании под-

растающих поколений и в соответствии с ними совер­шенствует воспитательную теорию и практику.

Существенное значение для разработки научной тео­рии воспитания имеет идея о том, что источники разви­тия человека как личности находятся вне человека, что его формирование происходит по "социальной програм­ме", под влиянием общественной среды, в том числе вос­питания. Это не только стимулирует исследование тех социальных факторов, которые оказывают влияние на развитие человека, но и повышают роль специально орга­низованного воспитания в формировании личности.

Весьма важным для педагогики является положение о том, что, хотя источники развития человека как лич­ности находятся вне его, хотя он развивается по "соци­альной программе", тем не менее его нельзя представ­лять себе как пассивный продукт воздействия среды и обстоятельств. Научная педагогика исходит из призна­ния определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и формировании, что, естествен­но, побуждает ученых к поискам способов стимулирова­ния этой активности в процессе воспитания.

Большое значение для разработки педагогической те­ории имеют также идеи о том, что вместе с совершен­ствованием социальных и духовных отношений в обще­стве совершенствуется и развивается сам человек и что он обладает весьма богатыми возможностями, позво­ляющими ему улучшать свои как природные, так и лич­ностные свойства и качества.

Нельзя не отметить и следующего методологического положения. Подлинная наука, отражающая объектив­ные законы общественного развития, неизбежно должна служить социальному прогрессу, утверждению человека как высшей ценности общества. В этом смысле педаго­гика, разрабатывая вопросы воспитания в соответствии с объективными тенденциями развития общества, служит ин­тересам всех людей, их духовному возвышению, обновлению и совершенствованию общественных отношений.

Указанные методологические положения, которые ле­жат в основе развития современной научной педагогики, нисколько не отрицают теоретических идей воспитания, разработанных передовыми представителями педагогичес­кой мысли прошлого. Они только подчеркивают, каким дол­жен быть ее научный характер, и убедительно свидетель­ствуют о ее гуманистических, общечеловеческих основах.

2. Связь педагогики с другими науками и использо­вание их идей о развитии человека. Исключительно большое значение в развитии педагогики имеет ее связь с другими науками. Она развивается, укрепляя и совер­шенствуя свои связи с философией, социологией, эти­кой, эстетикой, психологией, физиологией человека, этнографией, математикой и другими отраслями знаний.

О связи педагогики с названными науками речь будет идти постоянно при последующем изложении конкретных вопросов воспитания. Здесь же мы ограничимся некото­рыми общими аспектами освещения этой проблемы.

Один из этих аспектов состоит в том, что педаго­гика заимствует и интерпретирует применительно к предмету своего исследования идеи других наук, помо­гающие глубже проникать в сущность воспитания и разрабатывать его теоретические основы. Так, фило­софские идеи, как показано выше, выполняют важную методологическую роль в процессе разработки педагоги­ческой теории, помогая ученым в определении исходных позиций при исследовании педагогических явлений. Та­кие же методологические функции по отношению к пе­дагогике выполняют этика, эстетика и другие смежные дисциплины. Идеи же других наук служат непосредствен­ной основой для разработки конкретных педагогических проблем. Например, идеи логики и психологии широко используются при разработке закономерностей органи­зации познавательной деятельности учащихся в процес­се обучения. Физиологические идеи об условнорефлек-торной деятельности помогают раскрывать научные основы тех изменений, которые происходят в человеке под влиянием внешних воздействий и связаны с форми­рованием умений, навыков и привычек поведения.

Таким образом, идеи различных наук о человеке по­зволяют педагогике глубже и всесторонне исследовать закономерности воспитания. На это положение в свое время указывал К.Д.Ушинский. В предисловии к 1-му тому "Педагогической антропологии" он писал: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отноше­ниях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях"¹. Тем самым он обращал внимание на необ­ходимость глубокого изучения в педагогике данных всех антропологических наук, исследующих развитие человека.

¹ Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.8. С.23.

Творческое использование в педагогике идей других наук о воспитании человека особенно большое значение имеет в настоящее время, когда человековедение, по справедливому замечанию известного психолога Б.Г.Ананьева, превращается в одну из генеральных проблем современной науки¹:

Однако,- отмечал он,- существует и некоторая опас­ность, таящаяся в такой ситуации: поток крайне разно­родной научной информации уже сейчас превышает воз­можность ее своевременной переработки; некоторые из педагогических приложений гипертрофируются и проти­вопоставляются самой педагогике, притязая на собствен­ную теорию воспитания; возрастает дробность подходов к воспитанию и обучению, обусловленная прогрессирующей дифференциацией отдельных наук о человеке. Преодолеть такие тенденции можно лишь путем строгого отбора, орга­низации и интеграции педагогических приложений разных наук в системе самой педагогики, путем последователь­ного развития ее... философских основ.

Вторым аспектом связи педагогики с другими на­уками является творческое использование их методов исследования. В частности, расширению методов экспе­риментального исследования при изучении педагогичес­ких явлений во многом способствуют такие науки, как психология, социология и др. Математика обогащает педагогику статистическими методами исследования.

Говоря о связи педагогики с другими науками, нельзя не отметить и ее обратного влияния. Например, теорети­ческие идеи о роли воспитательного коллектива в фор­мировании личности, фундаментально разработанные в педагогике (В.А.Лай, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко), оказали и продолжают оказывать воздействие на разви­тие исследований по данной проблеме в таких науках, как психология, философия, этика, социология и др.

Нельзя не подчеркнуть и другого. Как ни глубоко про­никают указанные науки в различные аспекты разви­тия и формирования личности, ни одна из них всесто­ронне не раскрывает сущности и закономерностей вос­питания в целом, в единстве его теоретических и мето­дических основ. Эту сложнейшую проблему решает только педагогика и переводит ее в область практического осуществ­ления. Вот почему предметом особой гордости каждого учи-

¹ Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания. Л., 1968. С.30-31.

теля должно служить то, что среди представителей других наук о человеке только он один, владеющий педа­гогическими знаниями и соответствующими методи­ками, в состоянии действенно воспитывать и формиро­вать растущую личность, развивая ее интеллектуаль­но-творческие способности, высокую духовность, миро­воззрение и нравственно-эстетическую культуру.

3. Развитие методов исследования как условие со­вершенствования педагогической теории. Существен­ным фактором развития педагогической науки является обогащение и совершенствование методов ее исследова­ния. Надо сказать, что и в этом отношении педагогика имеет значительный прогресс. Сначала она разрабатыва­лась на основе умозрительных философско-социологичес-ких построений, а педагогические идеи выступали как результат творческой деятельности отдельных мыслите­лей. Однако, начиная с XVIII века, в наибольшей мере педагогику стали обогащать те ученые, которые сочета­ли теоретическую деятельность с практической воспита­тельной работой. Это в особенности относится к таким выдающимся педагогам, как Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.П.Блонский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и др. В XIX веке начали широко проводиться экспериментальные исследования, способствовавшие дальнейшему углублению теории обучения и воспитания. В конце XIX — начале XX века довольно широкое распро­странение получила экспериментальная педагогика, видными представителями которой были немецкие педагоги В.Лай (1862-1926), Э.Мейман (1862-1915), а также американские педагоги и психологи С.Холл (1846-1924), Э.Торндайк (1874-1949) и др.

В настоящее время педагогические исследования осу­ществляются с помощью целой системы разнообразных методов. К ним относятся: педагогическое наблюдение, исследовательская беседа, изучение школьной докумен­тации и продуктов деятельности учащихся, педагоги­ческий эксперимент, изучение и обобщение передового педагогического опыта, социологические методы иссле­дования (анкетирование, рейтинг, метод компетентных оценок), методы математической статистики, теоре-тический анализ педагогических идей и др. Попытаемся кратко рассмотреть сущность этих методов.

Педагогическое наблюдение. Этот метод применяется практически в процессе любого педагогического иссле­дования, что вполне естественно. Изучение педагогичес­ких явлений требует от исследователя их непосредствен­ного наблюдения, накопления и фиксации фактического материала, относящегося к педагогической работе. К примеру, ученый присутствует на уроке и замечает, что когда учитель излагает материал интересно, дети сидят тихо и внимательно слушают. Но даже при этом одни ученики ведут себя активно, стремятся отвечать на вопросы учителя, дополняют ответы своих товари­щей, сами ставят вопросы, чтобы глубоко вникнуть в содержание урока и т.д. Другие же отличаются пас­сивностью, невнимательностью. Когда учитель задает им вопросы, они испытывают затруднения и не в со­стоянии на них отвечать. Наблюдение этих явлений позволяет исследователю делать выводы о том, что усвоение материала во многом зависит от того, какое внимание проявляют учащиеся на уроке, как они от­носятся к объяснению учителя. Все это создает основу для тех или других теоретических суждений, которые, однако, требуют доказательства и проверки с помощью других методов.

Исследовательская беседа. С помощью этого метода ученый выясняет отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям, мнение о них и тем самым -пытается соста­вить более глубокое представление о сущности и при­чинах этих явлений. Если, например, взять приведен­ные выше факты о различном поведении учащихся на уроке, то собственное суждение о причинах этих явле­ний исследователю целесообразно сопоставить с мнени­ем учителя и выяснить, почему в одних и тех же усло­виях школьники по-разному ведут себя на уроке. Станет понятным, что внимание учащихся при восприятии но­вого материала зависит не только от качества и эмоцио­нальности его изложения учителем, но, очевидно, и от их внутреннего отношения к его изучению, которое в свою очередь может быть связано в данный момент с какими-то негативными переживаниями или с неспособностью некоторых учащихся осмысливать то, что объясняет учи­тель. Все это позволяет более основательно разобраться в изучаемых вопросах и подойти к тем или иным теорети­ческим выводам, установить научную истину.

Изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся. При исследовании многих пе­дагогических явлений большое значение имеет изучение школьной документации и продуктов деятельности уча­щихся. Так, изучая стимулирующую роль оценки зна­ний учащихся на их успеваемость, нельзя обойтись без анализа классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедшие годы обучения. Знакомство с читательскими формулярами учащихся в школьной библиотеке дает представление о том, как они читают, какие у них инте­ресы в выборе литературы и т.д. Просмотр тетрадей для домашних работ позволяет исследователю изучить каче­ство и содержание домашних заданий, отношение уча­щихся к их выполнению. Вполне понятно, что все это учитывается при разработке тех или иных вопросов школьного обучения и воспитания.

Педагогический эксперимент. Сущность эксперимента (от лат. experimentum — проба, опыт) как метода иссле­дования заключается в специальной организации педа­гогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теорети­ческих предположений или гипотез. Когда гипотеза или предположение находят свое подтверждение на практи­ке, исследователь делает соответствующие теоретические обобщения и выводы.

В зависимости от целевых установок различают сле­дующие виды экспериментов: констатирующий, сози­дательно-преобразующий и контрольный. В чем их сущ­ность?

Констатирующий эксперимент проводится обычно в начале исследования и имеет своей задачей выяснение состояния дел в школьной практике по той или иной изучаемой проблеме. Обратимся к примеру. Если изуча­ется вопрос о самоконтроле учащихся за своей учебной работой, то прежде всего нужно установить, в каком со­стоянии находится эта проблема. Вот здесь и необходимо провести констатирующий эксперимент. Он осуществля­ется с помощью различных методик, в частности, "прове­дения бесед с учителями и учащимися о том, знают ли они приемы самоконтроля и как используются эти при­емы. По этим же вопросам можно провести анкетирова­ние, наблюдение за процессом подготовки учащихся к урокам, проанализировать их оценки по классным жур­налам и т.д. В итоге исследователь констатирует целый

ряд недочетов в осуществлении учащимися самоконтроля за своей учебной работой, которые мешают улучшению успеваемости.

Если исследователь установил, что эта проблема явля­ется узким местом в работе школы, он приступает к сле­дующему этапу исследования и проводит созидательно-преобразующий эксперимент. Сущность его заключается в том, что ученый разрабатывает гипотезу исследования, или, иначе говоря, теоретические основы и конкретные методические меры решения исследуемой проблемы. Если взять приведенный пример с улучшением самоконтроля учащихся за своей учебной работой, то исследователь предварительно предусматривает те конкретные меры, которые содействовали бы преодолению недостатков в осуществлении самоконтроля на практике (разъясняет сущность самоконтроля, знакомит с его приемами и фор­мирует у учащихся соответствующие умения и навыки). Иначе говоря, он создает новую психологическую ситуа­цию с тем, чтобы преобразовать состояние дел в лучшую сторону. Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, полученные данные подвер­гаются дальнейшему теоретическому анализу и делаются необходимые выводы о методике организации этой работы в школе.

Дальнейшим этапом исследования этой проблемы явля­ется проверка полученных выводов и разработанной ме­тодики в массовой школьной практике. Эта задача реша­ется с помощью контрольного эксперимента, сущность которого заключается в применении апробированной ме­тодики в работе других школ и учителей. Если он под­тверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теорети­ческим и методическим достоянием педагогики.

Особое место в методике педагогических исследова­ний занимает естественный эксперимент, создателем которого является известный русский психолог А.Ф.Лазурский (1874—1917). Суть его состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создавать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и учителей и в этом смысле но­сили естественный характер. Вот как, например, был организован подобный эксперимент по изучению эффек­тивности различных методик совершенствования домаш-

него учения школьников в шестых классах Шарпиловс-кой средней школы Гомельского района, В одном из них классный руководитель провел ряд бесед о том, как нуж­но выполнять домашние задания, предъявил к учащимся соответствующие требования и усилил контроль за их учебной работой. В другом же классе эта работа проводи­лась несколько иначе. Кроме разъяснительных бесед о правилах выполнения домашних заданий и повышения требований к работе учащихся, с ними были организо­ваны практические занятия, на которых их обучали выполнять домашние задания с соблюдением соответству­ющих правил. Потом сравнили полученные результаты, и оказалось, что во втором случае ребята быстрее улуч­шили свое домашнее учение. Был сделан вывод: для со­вершенствования учебной работы учащихся одних разъяс­нительных бесед и требований недостаточно, нужно так­же использовать метод упражнений (приучения). Сам же эксперимент проходил в естественных условиях, не нарушая обычного хода учебных занятий.

Изучение и обобщение передового педагогического опыта. Этот метод основан на изучении и теоретическом осмыслении практики работы лучших школ и учителей, успешно осуществляющих обучение и воспитание. Речь идет о том, что эмпирически (от греч. empiric — опыт), то есть опытным путем, учителя нередко подходят к важным методическим улучшениям, которые зачастую не были известны в педагогике и носят инновационный характер. Если эти новшества не будут обобщены и под них не будет подведена теоретическая основа, они так и останутся достоянием одиночек. Об этом писал еще К.Д.Ушинский. Он отмечал, что для педагогической на­уки практический опыт имеет значение лишь тогда, когда из него выводится теоретическая мысль или обобщенное методическое положение: "Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт"¹.

Только теоретическое осмысление передового, инно­вационного опыта учебно-воспитательной работы позво­ляет включать его в систему педагогической науки. Так было, например, со школьными учебно-производствен­ными бригадами, возникшими в конце 50-х годов в кол­хозах и совхозах Ставропольского края. Изучение опыта их работы позволило подвести под него психолого-педа-

¹ Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2. С.19.

гогическую основу и сделать его важным средством по­литехнического обучения и трудового воспитания уча­щихся общеобразовательной школы.

Широкую известность приобрела инновационная деятельность таких передовых учителей и руководите­лей школ, как В.Ф.Шаталов, Н.П.Гузик, Е.Н.Ильин, Н.Н.Палтышев, В.А.Гербутов (Минск) и других, проявив­ших педагогическое мастерство в совершенствовании обу­чения и воспитания и стимулировавших развитие педа­гогической теории.

Социологические методы исследования (анкетиро­вание, рейтинг, метод компетентных оценок). Рассмот­ренные методы исследования при всех их достоинствах обладают одним недостатком: с их помощью ученый по­лучает сравнительно ограниченное количество данных, причем эти данные не носят достаточно репрезентатив­ного (представительного) характера, так как относятся к небольшому числу школ и учащихся. Между тем неред­ко возникает необходимость провести массовое изучение тех или иных вопросов. Когда, например, нужно выяснить, как используют свободное время школьники, правомерно провести анкету и предложить им ответить на несколько специально разработанных вопросов. Та­ким образом можно сравнительно быстро изучить эту проблему и опросить большое количество учащихся.

Рейтинг (оценивание) — метод исследования, когда испытуемым предлагается, например, оценить важность тех или иных нравственных качеств в развитии личнос­ти, а также поведение учащихся. Близким к нему явля­ется метод компетентных оценок. Суть его состоит в том, что оценка поведения, характера и других качеств уча­щихся дается компетентными лицами (учителями, класс­ными руководителями, администрацией школы и т.д.). На основании этой оценки исследователь делает соответ­ствующие выводы.

Методы математической статистики. Они использу­ются для количественного анализа полученного в про­цессе исследования фактического материала. Так, в од­ной из школ изучалось состояние домашней работы уча­щихся по математике. Обнаружилось, что в четвертых классах количество учащихся, самостоятельно выполняв­ших домашние задания по этому предмету, составляло 80 %, в шестых - 75, в восьмых - 55 %. Возник вопрос: в чем причина этой тенденции? Является ли она

следствием усложнения программ по математике или же причины кроются в низком качестве преподавания пред­мета в этой школе?

Теоретический анализ педагогических идей. Этот метод позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания и находить новые закономерности там, где их нельзя выявить с помощью эмпирических (опытных) способов исследова­ния. Попытаемся разъяснить это на таком примере. Из­вестно, что развитие личности есть процесс целостный и что все ее стороны развиваются и формируются в опреде­ленной взаимосвязи. А.С.Макаренко указывал, что чело­век не развивается по частям. Из этих положений был сделан вывод, что в процессе воспитания нужно забо­титься о развитии всех сторон личности. И это правиль­но. Но было упущено другое. Целостность и всесторон­ность нельзя смешивать с равномерностью развития всех сторон личности. Так на основе теоретического анализа был сделан вывод о том, что, хотя процесс воспитания должен направляться на всестороннее развитие учащихся, в каждый отдельно взятый период его осуществления надо выделять отстающие стороны в их развитии и концент­рировать педагогические усилия на их "подтягивании", на "выравнивании" развития личности.

Таковы наиболее важные методы исследования, при­меняемые в педагогике. Следует, однако, сказать, что каждый из этих методов выполняет свою специфичес­кую роль и помогает изучению лишь отдельных сторон педагогического процесса. Для всестороннего же его изу­чения применяется вся совокупность рассмотренных ме­тодов исследования.

Однако ни в одной науке нет пределов для совершен­ствования методов исследования. Более того, всякая наука развивается благодаря внедрению новых методик иссле­дования и модернизации уже устоявшихся методов. Это в полной мере относится и к педагогике. Она непрерыв­но обновляет свои методы исследования и все глубже проникает в сущность педагогических явлений и процес­сов. Так, применение социологических методик в педа­гогических исследованиях позволило обратить внимание на существование в ученическом коллективе отдельных замкнутых группировок учащихся, основанных на личных симпатиях и антипатиях, без преодоления которых коллектив не может развиваться.

Указывая на многообразие методов исследования в педагогике, необходимо отметить, что для ее развития важно сопоставление различных точек зрения, развер­тывание научных дискуссий и идей. В.И.Вернадский, касаясь развития философской науки, предостерегал про­тив создания "тепличных условий" для какого-то одно­го, официально охраняемого направления мысли, так как это ведет к "замиранию" всякого творчества. Он подчер­кивал, что свободная мысль есть основа философского творчества; она не терпит и не сносит оков.

К сожалению, в годы сталинского культа и брежневс­кого застоя роль педагогической науки принижалась и сводилась главным образом к комментированию и "обо­снованию" руководящих указаний по вопросам работы школы и образования. Это серьезно тормозило ее разви­тие, сковывало творческую мысль. В настоящее время предпринимаются большие усилия к- преодолению дог­матизма и клановости в педагогической науке, к созда­нию необходимых условий для продуктивных и по-на­стоящему творческих педагогических исследований, от­крывающих эффективные пути для совершенствования всей системы народного образования и перевода ее на новый качественный уровень, соответствующий современ­ным требованиям научно-технического развития и демок­ратизации нашего общества.

4. Дифференциация педагогики на отдельные на­учные дисциплины и расширение границ ее исследо­вания. Развиваясь, всякая наука обогащает свою теорию, наполняется новым содержанием и осуществляет, если можно так выразиться, внутринаучную дифференциацию важнейших исследовательских направлений. Этот про­цесс коснулся и педагогики. В настоящее время поняти­ем педагогика обозначается целая система педагогичес­ких наук. К числу самостоятельных педагогических дис­циплин относятся:

1. Общая педагогика, изучающая общие закономер­
ности воспитания, образования и обучения.

2. Преддошкольная и дошкольная педагогика.

3. Школьная педагогика.

4. Сурдо-, тифло- и олигофренопедагогики, изучающие
воспитание глухих, слепых и умственно отсталых детей.

5. Частные методики преподавания различных пред­
метов в учебных заведениях.

6. История педагогики.

Вновь складываются такие части педагогики, как школоведение, педагогика семейного воспитания, педа­гогика детских и юношеских организаций, педагогическая инноватика. Как самостоятельные научные дисциплины разрабатываются военная педагогика, педагогика высшей школы, педагогика профтехобразования, этнопедагогика и др.

Рассматривая вопрос о дифференциации педагогики, нельзя не обратить внимания на то, что, возникнув как наука о воспитании детей, эта отрасль знания под влия­нием общественных потребностей все более расширяет границы своего исследования и охватывает воспитание человека в целом. Поэтому некоторые ученые уже ставят вопрос о необходимости изменения самого названия пе­дагогики. Например, Альбин Динер — автор двухтомной работы "Очерки философии", изданной в 1964 году в ФРГ, считает, что традиционное название педагогики устаре­ло, стало узким и неполным. Науку о воспитании он пред­лагает назвать антропогогикой (от греч. antropos - чело­век, gogos — вести). За рубежом начинают использовать также термин андрагогика (от греч. andros — мужчина, gogos — вести). В частности, в 1975 году в Варшаве вышла книга Л.Турос "Андрагогика: Очерк теории просвещения и воспитания взрослых" (Сов. педагогика. 1977. №10. С. 143-144).

Получат ли данные названия распространение, ска­зать трудно, но в этих терминологических поисках нахо­дит свое убедительное подтверждение повышение роли и значения педагогики в обществе.

5. Педагогика как теоретическая наука и педагоги­ческая деятельность как искусство. Осмысливая разви­тие педагогической теории, нельзя не обратить внима­ния на то, что педагогика иной раз рассматривается как наука и как искусство. Есть историческая причина по­добного смешения этих терминов. В XIX веке имели хож­дение два понятия: педагогика и педагогия. Первое обо­значало науку о воспитании, второе - относилось к прак­тической воспитательной деятельности. Затем эти поня­тия слились, что и давало повод считать педагогику и наукой, и искусством. Но правильно ли это? Думается, что не совсем. Когда речь идет о воспитании, то необхо­димо иметь в виду, что оно имеет два аспекта — теорети­ческий и практический. Теоретический аспект воспи-

тания является предметом научно-педагогического иссле­дования. В этом смысле педагогика выступает как наука и представляет собой совокупность теоретических и ме­тодических идей по вопросам воспитания.

Другое дело - практическая воспитательная деятельность. Ее осуществление требует от педагога ов­ладения соответствующими воспитательными умениями и навыками, которые могут иметь различную степень совершенства и достигать уровня педагогического ис­кусства. Вот почему суждение о том, что педагогика является и наукой, и искусством, нужно считать некор­ректным. Указывая на эту некорректность, А.И.Пискунов отмечал: "Фактически в самой этой формулировке со­держится уже логическая ошибка: наука не может быть одновременно и не наукой"¹. С семантической точки зре­ния необходимо различать педагогику как теоретичес­кую науку о воспитании и практическую воспитатель­ную деятельность как искусство.

Весьма четко разграничивал педагогику как теорети­ческую науку и практическую деятельность как искусст­во известный преподаватель Главного педагогического института в Петербурге А.Г.Ободовский (1796—1852). В изданном в 1835 году пособии "Руководство к педагоги­ке, или науке воспитания" он писал²:

Полное и систематическое изложение теории воспи­тания, т.е. правил и методов, относящихся к воспитанию, называется наукою воспитания или педагогикою; употреб­ление же теории воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство... Кто имеет основательное и полное познание науки воспитания, тот называется тео­ретическим воспитателем; кто же приводит успешно пра­вила воспитания в исполнение, т.е. в самом деле воспи­тывает, тот есть практический воспитатель и педагог.

Однако для практической педагогической деятельнос­ти существенными являются как отличия, так и те свя­зи, которые существуют между теорией воспитания и воспитательной практикой. Чтобы осуществлять действен­ное воспитание, учителю, с одной стороны, необходимо

¹ Пискунов А.И. Основные проблемы и задачи исследований в об­
ласти общепедагогической подготовки будущих учителей в высшей
школе//Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей.
М.,1972. С.8.

² Цит. по: Антология педагогической мысли России первой поло­
вины XIX в. (до реформ 60-х гг.) /Сост. П.А.Лебедев. М., 1987. С.261.

хорошо знать его теоретические основы, а с другой -- в совершенстве владеть педагогическими умениями и на­выками. Глубокие мысли об этом высказывали многие педагоги.

К.Д.Ушинский отмечал, что для успешной воспита­тельной деятельности нужны не только соответствующие умения и навыки, но и обстоятельные теоретические зна­ния. Подчеркивая это, он писал¹:

Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом легким... Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная способность и умение, то есть навык, но весьма немногие пришли к убеждению, что, кро­ме терпения, врожденной способности и навыка, необхо­димы еще и специальные знания.

Глубоко обоснованное решение вопроса о соотноше­нии педагогического искусства и теоретических знаний в воспитании дал П.П.Блонский. Он отмечал, что для практической воспитательной деятельности одинаково нужны умение, талант и теоретические знания. Уме­ния вырабатываются личным опытом, талант совершен­ствуется в процессе воспитательной практики, теорети­ческие знания формируются в результате глубокого по­стижения сущности развития и воспитания человека и передаются в виде научных идей²:

Лишь идея, а не техника и не талант может быть сооб­щена одним лицом другому, и потому лишь в виде известных идей, то есть в виде теоретической науки, может существо­вать педагогика.

Такой же точки зрения придерживался А.С.Макаренко. Он считал, что в целях осуществления действенного вос­питания необходимо у каждого педагога формировать пе­дагогическое мастерство, в основе которого лежит глубо­кое овладение теоретическими знаниями, вдумчивое и ста­рательное отношение к делу воспитания и творческое ус­воение лучших образцов воспитательной деятельности.

Примечательно, что на огромную роль теории в различных сферах человеческой практики указывали многие древние мыслители. Древнегреческий философ Анаксогор говорил, что только из теоретического по-

¹ Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.8. С.11.

² Блонский П.П. Курс педагогики. М., 1916. С.4

знания проистекают свобода и плодотворность прак­тической деятельности. Сократ же отмечал, что каж­дый мудр в том, что хорошо знает. Еще большее значе­ние приобретают теоретические знания в настоящее время, когда наука и техника вошли во все сферы жиз­ни. Вот почему всестороннее и обстоятельное осмысле­ние предмета педагогики и основных теоретических идей, относящихся к воспитанию, имеет огромнейшее значе­ние в подготовке студентов к практической профессио­нально-педагогической деятельности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Какие методологические посылки лежат в основе развития науч­
ной педагогики?

2. Какое значение имеет связь педагогики с другими науками о
человеке для разработки теории воспитания и в чем конкретно выража­
ется эта связь?

3. Какое влияние оказывает педагогика на развитие смежных наук

о человеке?

4. Как влияет совершенствование методов исследования на разви­
тие педагогики? Какие методы исследования составляют научную базу
для разработки педагогической теории?

5. Какие научные дисциплины входят в систему педагогических
наук? В чем выражается расширение границ исследования педагоги­
ки?

6. В чем выражается сущность педагогики как науки и педагоги­
ческой деятельности как искусства? Как трактовали эту проблему
К.Д.Ушинский, П.П-Блонский, А.С.Макаренко?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагоги­ческих исследований. М., 1982.

Введение в научное исследование по педагогике /Под ред. В.И.Журавлева. М., 1988.

Воробьев Г.В. Совершенствование процесса и структуры научного исследования в педагогике /Под ред. П.Р.Атутова. М., 1985.

Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. М., 1968.

Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Посо­бие педагога-исследователя. Самара, 1994.

Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. М., 1985.

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследова­ний. М., 1986.

Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятель­ность. М., 1997.

Глава 3