double arrow

Продуктивные методы обучения (активные методы)

1

"Мышление начинается с проблемной ситуации".

С.Л.Рубенштейн

Метод проблемного изложения — это устный монолог преподавателя, активизирующий продуктивную мыслительную деятельность путем создания у обучающихся проблемной ситуации или группы проблемных ситуаций с последующими предложениями по ее разрешению.

Метод проблемного изложения реализует первый уровень проблемности в обучении, когда преподаватель сам выдвигает проблемы перед обучающимися, показывая им те или иные противоречия и создавая проблемную ситуацию, сам делает предложения по их разрешению, сам доказывает и проверяет доказательство, делает вывод.

Главным отличием проблемного изложения от объяснительно-иллюстративного является продуктивная мыслительная деятельность, активность мыслительных процессов обучаемых. Грамотно построенное проблемное изложение подталкивает обучающихся к получению новых знаний, а не дает их в готовом виде, позволяет студентам идти впереди рассуждений педагога, сверяя свои мысли с его высказываниями.

Проблемное изложение прекрасно реализует триединую цель обучения. Оно позволяет качественно усвоить знания, развивает теоретическое мышление, формирует познавательный интерес и профессиональную мотивацию.

Проблемное изложение предполагает диалог с аудиторией. Как указывает А.А. Вербицкий, диалогическое включение преподавателя в общение с обучающимися происходит при наличии следующих условий:

· преподаватель — не законодатель, а собеседник, который делится своим личностным знанием;

· преподаватель признает право студента на собственное суждение и заинтересован в нем;

· новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя, ученого или автора учебника, но и в силу доказательства его истинности системой рассуждений;

· обсуждение разных точек зрения, воспроизводство логики развития науки;

· преподаватель выдвигает проблему, ставит проблемные вопросы и отвечает на них, в результате чего у студентов появляются так называемые микроинсайты (микроозарения)

Выделяют следующие приемы проблемного изложения:

· контрдоводы преподавателя предполагаемому оппоненту в процессе изложения;

· предъявление студентам преднамеренно нарушенной логики изложения, доказательства и анализа преподавателем полученных при этом результатов;

· раскрытие преподавателем причин и характера неудач, встречавшихся на пути решения обсуждаемых проблем;

· анализ преподавателем возможных последствий неверных предположений, членение излагаемого материала на развивающие смысловые моменты;

· фиксирование внимания студентов на последовательности противоречий, возникающих в ходе решения задач, интригующее описание изучаемого объекта с последующей постановкой вопроса;

· описание конфликта или противоречия в конкретной ситуации;

· персонифицированное описание противоречий;

· описание конфликта с опорой на историю вопроса и т.д.

Метод проблемного изложения реализуется в форме проблемной лекции.

Метод диалогического изложения — это устный диалог двух преподавателей одной дисциплины, в котором моделируются реальная профессиональная ситуация обсуждения того или иного теоретического вопроса с разных позиций: теоретика и практика, представителей различных профессиональных школ и направлений или специалистов, имеющих различный взгляд на обсуждаемый вопрос. Это может быть реальный диалог, а может быть его учебная имитация.

Эффективность данного метода заключается в формировании у обучающихся убеждений как основы прочного усвоения, поскольку он заставляет слушателей активно включиться в процесс; сравнивать, мысленно задавать вопросы оппоненту, делать выбор, присоединяться к той или иной точке зрения, формулировать свои позиции, свое отношение к обсуждаемой проблеме, с нетерпением ждать ответа и нового вопроса или аргумента. При этом, безусловно, преподаватели должны демонстрировать культуру спора, умение находить позитивное в рассуждениях оппонента, спокойно и доброжелательно противостоять другой позиции, демонстрировать высокую степень активности как мыслительной, так и поведенческой.

Таким образом, метод диалогического изложения состоит из следующих приемов:

· четкое тезисное оформление противоречивых точек зрения;

· аргументация и контраргументация;

· четкая логика, доказательность, использование примеров, подтверждающих ту или иную точку зрения;

· постановка проблемных вопросов к оппоненту;

· поиск консенсуса, выработка единого общего мнения, если это возможно.

Использование этого метода на занятии требует от преподавателей высокого профессионального мастерства, интеллектуальной и личностной совместимости, наличие точек соприкосновения, развитых коммуникативных умений и способностей к импровизации.

Здесь может возникнуть вопрос: как студентам извлечь достоверную информацию из двух различных позиций? Особенно этот вопрос озадачивает тех студентов, которые привыкли к получению готовой однозначной информации в рамках репродуктивных методов (объяснительно-иллюстративное изложение) и поэтому на первых порах могут не принять данный метод. Чтобы этого не произошло, ведущий преподаватель должен подготовить аудиторию путем инструктирования по вопросам организации деятельности студентов на занятии такого рода.

Алгоритм начального инструктажа может быть следующий:

· прослушать персонифицированную информацию;

· отразить ее в тетрадях, ведя параллельные записи;

· сравнить две точки зрения;

· сделать свой собственный выбор;

· аргументировать свою позицию.

Основной формой реализации метода диалогического изложения является лекция вдвоем.

Метод персонифицированного изложения — это монологическое изложение учебной информации преподавателем по личным персональным заявкам обучающихся. Технология организации такого изложения состоит из трех этапов: вводного; собственно изложения; завершающего.

Вводный этап. Преподаватель называет тему и предлагает студентам в течении 2—3 мин сформулировать ему вопросы по означенной теме (устно или письменно). Этот этап будет проведен эффективно, если у студентов есть необходимый социальный опыт, запас знаний и представлений о предмете разговора. При отсутствии запаса знаний и представлении преподаватель должен его создать, организовав предварительную самостоятельную работу студентов по теме. Если обучающиеся не задают вопросы, это может указывать на их отношение к предмету, на степень включенности в содержание курса или темы, что заставляет преподавателя озаботиться вопросами совершенствования своей работы и формирования отношений сотрудничества с обучающимися. Активность студентов на этом этапе достигается за счет необходимости сформулировать вопрос и грамотно задать его. Причем, как показывает практика, вопросы чаще всего носят не информационный, фактический характер, а проблемный, обозначающий какие-либо несоответствия, противоречия, непонимание причинно-следственных связей и т.д.

Изложение учебного материала. Преподаватель в течение 3—4 мин сортирует вопросы студентов по содержанию и на основании их создает план изложения. Пункты плана отличаются от формулировок заданных вопросов и носят более общий характер, при этом обязательно содержат в себе все заданные студентами вопросы. После этого идет изложение темы. Активность обучающихся здесь достигается за счет персонификации, так как студент ждет ответа на свой, лично им заданный, вопрос, и, следовательно, он предельно внимателен к изложению. А поскольку вопросы носят проблемный характер, то данный метод воспитывает у обучающихся качества полемиста, формирует у них навыки подбора доказательств и опровержений. Очень важно, чтобы преподаватель, зная кто какой вопрос задал, излагал материал, обращаясь сначала к конкретному лицу и только потом — ко всей аудитории (принцип персонификации в обучении). Это демонстрирует уважение к интересам и потребностям каждого студента, делая его субъектом собственного учения.

Завершающий этап. Преподаватель в конце изложения просит студентов оценить их степень удовлетворения ответами преподавателя на поставленные вопросы, а затем, в свою очередь, оценивает характер и содержание вопросов как отражение интересов, потребностей и уровня знаний обучающихся. Это способствует формированию отношений сотрудничества в обучении, делает процесс обучения субъектно-субъектным, стимулирует самоактуализацию обучающихся, а также способствует совершенствованию педагогического мастерства и профессионализма преподавателя.

Персонифицированное изложение может быть трех видов: вводное изложение; диагностико-корректирующее; итоговое.

Вводное персонифицированное изложение используют в начале изучения темы, раздела или курса. Его цель — выявить круг интересов и потребностей обучаемых, степень их готовности к работе, отношение к предмету изучения. Кроме этого, можно выявить модель студентов — установки, ожидания, возможности, которые преподаватель должен учитывать и использовать в процессе обучения. Особенно это важно на первых занятиях, при первой встрече со студентами. Именно в этом и состоит суть реализации принципа гуманизации и гуманитаризации в образовании.

Диагностико-корректирующее персонифицированное изложение используют чаще всего в середине изложения темы, раздела или курса. Его цель — привлечь внимание обучающихся к узловым положениям в содержании изучаемого, реализация обратной связи, когда преподаватель уточняет степень усвоения материала, наличие систематизации знаний, а также проводит коррекцию выбранной системы работы по обучению.

Назначение итогового персонифицированного изложения заключается в определение перспектив развития усвоенного содержания в последующих разделах, подведении итогов и оценки своей работы. По мнению А.А. Вербицкого, этот метод должен быть реализован двумя-тремя преподавателями с целью определения перспектив применения теоретических знаний на практике как средств решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин, средств регуляции будущей профессиональной деятельности. Такой подход эффективно реализует межпредметные связи.

Исходя из сказанного выше можно сделать вывод, что основными приемами метода персонифицированного изложения являются:

· выявление уровня готовности к восприятию нового;

· обобщение и формулирование интересующих аудиторию проблем;

· экспромт-планирование учебного материала; личностно ориентированная (на конкретного студента или группы студентов) учебная информация;

· выявление степени удовлетворения студентов полученной информацией;

· оценка преподавателем уровня требований студентов к учебной дисциплине;

· определение перспектив профессионального обучения.

Формой реализации метода персонифицированного изложения является лекция-пресс-конференция.

Метод контрольного изложения — это монологическое изложение преподавателем учебного материала, в котором заложено определенное количество ошибок различного характера (содержательного, методического, поведенческого и т.д.). Важно, чтобы это были ошибки типичные, наиболее распространенные в профессиональной деятельности, допускаемые студентами на зачетах, экзаменах и т.д. Использование этого метода в практике профессионального образования позволяет развивать у обучающихся навыки экспертов, оппонентов, рецензентов, что позволяет хорошо ориентироваться в будущей профессиональной деятельности. Целесообразней всего использовать данный метод на итоговых занятиях, с целью итогового контроля, или в ходе текущего контроля с целью диагностики трудностей усвоения материала предшествующих занятий.

Технология подготовки и проведения метода контрольного изложения содержит три этапа: подготовительнный; изложение; итоговый.

Подготовительный этап. Педагог закладывает в содержание изложения запланированные ошибки, количество которых зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных задач занятия. Ошибки по степени сложности выявления должны быть различными: лежащие на поверхности (при их выявлении студенты приобретают уверенность и стимул к дальнейшей работе) и тщательно скрытые (для их выявления необходимы глубокие и прочные знания). Степень сложности замеченных студентами ошибок позволяет выявить уровень усвоения учебного материала. Перед тем как использовать метод контрольного изложения, преподаватель должен заранее поставить обучающихся в известность о предстоящей работе, чтобы дать им возможность подготовиться к ней.

Собственно изложение. Преподаватель напоминает о сути предстоящей работы, называет количество ошибок, которые необходимо найти, и переходит к изложению. Студенты внимательно слушают и записывают замеченные ошибки на левой стороне листа, одновременно на правой стороне листа делают исправления допущенных преподавателем ошибок.

Итоговый этап. В конце занятия идет разбор запланированных ошибок.

Таким образом, метод контрольного изложения включает в себя следующие приемы: внедрение в учебный материал несоответствий, нарушений причинно-следственных связей, логики и т.д.; предъявление искаженной информации студентам; организация восприятия информации; письменное фиксирование выявленных ошибок; коллективное обсуждение результатов работы; самооценивание.

Практика использования метода контрольного изложения показывает, что обучающиеся могут обнаружить не только запланированные ошибки, но и те, которые преподаватель допустил по невнимательности, без умысла и т.д. Разумные замечания необходимо принять с благодарностью, это способствует формированию положительного отношения к процессу учения, сотрудничеству, взаимному совершенствованию.

Функции данного метода достаточно обширные:

контролирующая;

корректирующая;

обучающая;

стимулирующая;

воспитывающая; развивающая.

В конечном итоге в рамках заключительного анализа преподаватель ставит студентов в рефлексивную позицию, способствующую процессам развития теоретического мышления.

Метод эвристического диалога — это вопросно-ответный способ организации процесса обучения, в котором вопрос имеет проблемный характер, а ответ является результатом активного аналитического поиска студентов под руководством преподавателя. Различают собственно эвристическую беседу и проблемно-поисковую беседу. Отличие состоит в том, что в эвристической беседе предположения, гипотезы касаются лишь одного из основных элементов новой темы, а в проблемно-поисковой беседе студенты решают целую серию проблем (проблемных ситуаций).

Эвристическая беседа состоит из одного проблемно-структурированного блока, в рамках которого учебная деятельность развивается по схеме:

· организация проблемной ситуации (преподаватель);

· выдвижение гипотез (обучающиеся);

· обоснование и доказательство (преподаватель совместно с обучающимися — коллективная работа);

· вывод (преподаватель или обучающиеся — в зависимости от уровня подготовленности и развития студентов).

Проблемно-поисковая беседа состоит, как правило, из ряда проблемно-структурированных блоков и представляет собой полиструктуру последовательного типа. Здесь выстраивается целая серия следующих друг за другом и взаимосвязанных проблемных вопросов, находящихся в системе всех присущих им элементов (гипотеза, доказательства, вывод).

В рамках этого метода учебная деятельность развивается по схеме:

организация проблемной ситуации (преподаватель);

· выдвижение гипотез (обучающиеся под управлением преподавателя);

· обоснование и доказательство (обучающиеся под управлением преподавателя);

· вывод (учащиеся под управлением педагога);

· организация проблемной ситуации как следствие первого вывода (преподаватель);

· выдвижение гипотез (обучающиеся) и т.д.

Приемы, соответствующие методу эвристической беседы, таковы:

· выдвижение гипотез, поиск аргументации;

· наводящие вопросы;

· выявление ряда частных задач, выводящих на решение основной;

· поиск возможных ошибок в рассуждениях;

· организация конкретных наблюдений;

· проблемный эксперимент или демонстрация;

· обобщение.

Эвристическая и проблемно-поисковая беседы по степени включенности обучающихся в самостоятельную учебно-познавательную деятельность соответствуют второму уровню проблемности.

Метод анализа производственных ситуаций представляет собой способ сознательного планирования и организации учебной деятельности студента, позволяющий ему по внешним признакам, обстоятельствам, условиям представить внутренний характер явления, процесса и принять целесообразное решение. Метод анализа производственных ситуаций включает следующие приемы: мысленное расчленение предмета, явления, условий для выявления состава их частей, элементов, сторон, свойств, характеристик, параметров; установление взаимосвязей и принятие решения, оптимизирующего регулирование, перегруппировку, реконструирование и т.д. Безусловно, что в реестр приемов метода анализа производственных ситуаций входят также приемы и методы проблемного обучения.

Метод анализа производственных ситуаций позволяет:

· развивать такие функции мышления, как синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование;

· формировать актуальную готовность студента к жизнетворчеству;

· моделировать умственные схемы действия.

 

Исследовательский метод — это метод самостоятельной учебно-познавательной деятельности практического и экспериментального характера, когда студенты сами формулируют проблему, осознав имеющие место противоречия, сами выдвигают предположения и стремятся разрешить их. Метод отвечает третьему уровню проблемности по степени включенности обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность. Выделяют два вида исследовательского метода: 1) проблемно-поисковые упражнения, 2) эксперимент.

Проблемно-поисковые упражнения предполагают решение как теоретических, так и практических задач, предложенных преподавателем. Решение заключается в самостоятельном выполнении обучающимися определенных видов действий, в результате которых происходит усвоение новых знаний или их элементов.

Приемы реализации данного вида исследовательского метода включают следующие самостоятельные действия студентов:

· составление нестандартных задач;

· формулирование проблемы;

· анализ данных с целью выявления избыточных;

· определение сущности и механизма протекания явления, процесса;

· перенесение приобретенного знания в новую конкретную нестандартную ситуацию (эвристический прием), описание объекта без наличия инструкций.

Эксперимент как метод используется в исследовательских лабораторных работах, в ходе выполнения которых выявляются новые условия, законы, теории. Целесообразнее всего эксперимент проводить до изучения теории, что позволяет поставить студентов в ситуацию первооткрывателя. Задача преподавателя — оперативно управлять процессом учения, который, как правило, характеризуется высокой интенсивностью, повышенным интересом как к процессу, так и к предмету изучения, а следовательно, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью. Безусловно, использование такого метода требует высокого профессионализма от преподавателя, больших энергетических временных затрат и преподавателя, и обучающихся.

Приемы, с помощью которых можно эффективно реализовать исследовательский эксперимент, могут быть следующие:

· самостоятельное обобщение на основе собственных практических наблюдений; выполнение ряда опытов по контрольным вопросам («А если изменить условия, параметры и т.д.?», «Что будет, если?» и т.д.);

· анализ полученных результатов с точки зрения границ их применяемости; определение степени достоверности полученных результатов;

· составление программ эксперимента; самостоятельный подбор оборудования для проведения экспериментальной работы и т.д.

В заключение отметим, что исследовательский метод эффективен при изучении материала, который: содержит причинно-следственные связи; не является принципиально новым, а представляет собой логическое продолжение ранее изученного; доступен для самостоятельного поиска; имеет в основе фундаментальные идеи, законы и теории в данной области науки; имеет обобщающий характер.

Метод мозгового штурма — это интенсивное хаотическое генерирование идей без их сиюминутного анализа и с отдаленной по времени оценкой. В основе метода мозгового штурма лежит создание вероятностных ситуаций, активизирующих ассоциативные способности человека. Метод мозгового штурма имеет ряд модификаций, основные из них: групповое решение проблемы, массовая мозговая атака, концентрация идей.

Групповое решение проблемы предполагает создание из наиболее подготовленных студентов специальной группы генераторов идей. За определенное время участники этой группы находят варианты решения проблемы и предлагают их на всеобщее обсуждение. Массовая мозговая атака предполагает участие всех студентов в выдвижении идей с последующим коллективным анализом. В варианте концентрации идей вся аудитория разбивается на группы для коллективной наработки решений, которые затем представитель каждой данной группы должен защитить, сделав обоснование.

Метод мозгового штурма состоит из следующих приемов:

· групповой поиск; защита идей или аргументация;

· ранжирование найденных путей выхода;

· передача найденной идеи заинтересованному лицу с целью ее дальнейшей защиты. Эти приемы, в свою очередь, включают в себя соревнование, методы и приемы проблемного обучения как основного в творческих методах.

Следующий этап — экспертиза — процесс достаточно трудоемкий, поскольку надо оценить каждую идею с экономической и технической точек зрения. Кроме того, каждая идея создает серию дополнительных проблем, которые нужно решать и оценивать отдельно. В данном случае речь идет именно об оценке идей, а не об их тщательной критике, с целью отсева.

Достоинством метода является то обстоятельство, что студенты свободно высказывают даже самые абсурдные и фантастические идеи, не боясь быть осмеянными или не услышанными. Это — первый шаг к полету мысли, к творчеству, к разрушению стереотипов, которые так сдерживают формирование креативного мышления.

Недостатком метода является низкая результативность решения проблем, поскольку поиск ведется хаотично, одна идея может перекрыть другую, изменить направление поиска, которое могло бы привести к верному решению, вернуть задачу к ее началу. Кроме того, использование данного метода не дает гарантии, что в числе выдвинутых идей действительно находится та, которая приведет к единственно верному решению. Все дело в том, что в данном методе отсутствует этап анализа самой проблемы, нет критериев выбора правильного направления поиска решения и отсутствует критический подход к предлагаемым идеям. Рекомендуем использовать этот метод при решении несложных управленческих и организационных проблем.

Метод обратного мозгового штурма — это хаотическое интенсивное генерирование критическихзамечаний в адрес имеющегося решения какой-либо проблемы. Задача использования — проверить выдвинутое решение на прочность путем организации его тщательного анализа. Технологически метод реализуется также в два этапа:

1. организуется группа разработчиков из 6—7 чел., в которую включаются студенты, способные не обижаться на критику,

2. генерируются критические замечания, не позволяющие использовать данное решение как оптимальное.

Этап может быть реализован по-разному: можно разбить всю аудиторию на микрогруппы, которые нарабатывают общие критические замечания и затем их защищают; можно организовать эту работу в индивидуальном порядке (каждый вносит свое замечание), все замечания записываются, а затем коллективно обсуждаются; можно использовать прием «качелей» — создать специальную группу оппонентов, которые будут отстаивать ненадежность решения и, следовательно, противостоять группе разработчиков (аргумент в пользу решения — контраргумент против решения), при этом остальные участники являются независимыми экспертами, которые отдадут свои голоса либо за предложенное решение, либо за его отставку.

Таким образом, приемы, составляющие метод обратного мозгового штурма, сводятся к следующим: предъявление проблемы преподавателем; предварительный поиск решения проблемы студентами; предъявление найденного студентами решения проблемы; аргументация и доказательства; групповой сбор критических замечаний и контрдоводов; использование «качелей за —против»; организация группы независимых экспертов и, конечно же, все методы и приемы проблемного обучения, которые относятся ко всем продуктивным методам обучения в силу их творческого, развивающего характера. Метод обратного мозгового штурма имеет те же достоинства и недостатки, что и метод прямого мозгового штурма. Обращаем еще раз внимание на то, что данный метод эффективно развивает критичность ума, что является составной частью любой профессиональной деятельности.


Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:  


1

Сейчас читают про: