Тема: Этапы обучения языку

Организация работы по речевому развитию дошкольников с нарушениями слуха имеет линейно-ступенчатый характер.

С одной стороны, речевой материал, предусмотренный специально разработанной программой, отрабатывается с разной степенью глубины и точности значения языковых единиц на всех годах обучения, т. е. является сквозным на весь период дошкольной подготовки. С другой стороны, педагог должен четко представлять, насколько объем и качество усвоения материала соотносится с возрастом и сроками обучения детей. Поэтому педагоги в процессе обучения языку детей осознанно проходят через усложняющиеся ступени их развития.

В дошкольном учреждении, где дети полностью проходят весь курс речевого развития и полный срок обучения, методикой предусматриваются три условно выделенных этапа:

I этап - от 1,5 - 2 до 4 лет.

Входят группы преддошкольного и младшего дошкольного возраста.

II этап - от 4 до 6 лет.

Входят средняя и старшая группы.

III этап - от 6 до 7 лет.

Охватывает в основном подготовительные к школе группы.

Этапы друг от друга отличаются по нескольким параметрам.

Прежде всего на каждом с учетом возраста детей преобладает тот или иной вид ведущей деятельности детей. На первом этапе игра присутствует в форме предметно-игровых действий. Со вторым связано развитие сюжетно-ролевой игры. Третий этап характеризуется преобладанием игр-драматизаций, игр с правилами, различного рода интеллектуальными и дидактическими играми. В соответствии с этим изменяются от этапа к этапу объем речевого материала и степень обобщенности предметных и игровых действий.

Вторым моментом, позволяющим различать указанные стадии, выступают сроки специального обучения к началу каждого этапа. «Стаж» пребывания детей в условиях специального обучения не может не сказаться на привыкании к требованиям по речевому оформлению всей деятельности ребенка. Изменяется скорость восприятия и запоминания (непроизвольного и произвольного) речевого материала. От целостного, глобального восприятия языковых единиц дети все больше приближаются к аналитическому восприятию. По мере увеличения успешности в овладении языком, адекватности применяемых речевых высказываний у них развивается интерес к словесной речи. Непрерывность и длительность коррекционно-педагогического воздействия влияет на качество и объем усваиваемого речевого материала. Меняется психологическое содержание процесса развития. Материал становится все более осознанным, применение его - произвольным. Можно считать, что переход детей с одной ступеньки на другую сопровождается переходом из зоны ближайшего развития все определеннее в зону актуального развития (по учению Л.С. Выготского о двух зонах развития). Естественно, что это возможно только в случаях благополучного влияния коррекционно-педагогического воздействия.

Следующим фактором, влияющим на различение указанных этапов обучения, выступают особенности самой системы языка и закономерности их усвоения в процессе речевого развития. Речь идет о наличии в языке синтагматических и парадигматических связей и отношений между единицами разных уровней. Синтагматические отношения языковой системы (линейные связи между фонемами в слове, словами в предложении и т. д.) выступают в первую очередь в детской речи в практическом применении языка взрослыми. Они усваиваются в реальном речевом потоке. Слышащий ребенок, присваивая в готовом виде речь окружающих взрослых, грамматически правильно усваивает все связи слов в предложении, не зная никаких грамматических правил и определений. Детям с нарушениями слуха также необходимо давать готовые предложения, а не учить составлять их из отдельных слов. Только когда будет накоплен запас речевых высказываний применительно к конкретным ситуациям, запас речевых образцов как формул грамматического строя, можно обратить их внимание, что одно и то же слово в разных предложениях может иметь разные окончания (Это рука. Подними руку. Скажи рукой (дактильно).

Парадигматические связи (смысловые и категориальные отношения) обычно становятся предметом изучения школьного курса русского языка. Это сопоставление лексических единиц по соотношениям: родо-видовым, части - целого, синонимическим, антонимическим, конверсивным. В грамматике эти единицы различаются по категориям частей речи и внутри них по категориям рода, числа, падежа, склонения, спряжения и т. д. В период школьного обучения каждая категория обозначается термином, школьники усваивают соответствующие определения категорий и правила их употребления.

В специальной методике речевого развития неслышащих и слабослышащих дошкольников на первых двух этапах языковой материал рассчитан преимущественно на усвоение синтагматических отношений системы языка, т. е. на усвоение целых единиц высказывания.

Но по мере количественного роста языкового материала, при достаточно упроченном опыте его употребления возникает необходимость привлекать внимание детей и к различению парадигматических связей. Это выступает как способ уточнения значений слов. Например, различаются по смыслу слова: упал, уронил, поднял; или: будем заниматься - будем слушать и говорить. Такая работа над речью все большее место занимает на последнем этапе обу­чения.

Если дети с нарушениями слуха сравнительно поздно включаются в систему специального дошкольного воспитания (например, как в двухлетних дошкольных отделениях при школе глухих - в 5-6 лет), с учетом их исходного уровня развития могут быть также предусмотрены свои этапы обучения словесной речи. Важно только иметь в виду, что каким бы ни был реальный срок дошкольной подготовки и каков бы ни был уровень общего и речевого развития ребёнка, он всегда должен находиться на обучении в своей возрастной группе. Пятилетнего ребенка не следует включать в группу с детьми трехлетнего возраста, даже если он никогда до этого ничему не обучался. По разным причинам своевременное начало специальной работы с неслышащими детьми могло не состояться, но это не повод приравнивать необученных детей к детям более младшего возраста.

В таких случаях применима несколько иная тактика поэтапного обучения. Даже всего лишь двухлетний срок дошкольного обучения детей может быть разделен (условно) на три этапа.

Первый может продолжаться не менее полугодия и представлять диагностический период. На данном этапе детей изучают в процессе обучения, а не просто фиксируют все параметры развития. Речевой материал предъявляется во всех доступных ребенку формах (устной, письменной, дактильной) как для глобального, так и для аналитического восприятия и только в реально организованных речевых ситуациях. Ребенка побуждают последовательно сопряженно-отраженно воспроизводить в устной форме с опорой на табличку с печатными буквами, затем устно-дактильно и наконец только в устной форме.

Второй этап длится около года (второе полугодие первого года обучения и первое полугодие второго года обучения). Это основной период проработки всего программного речевого материала. Он также сопровождает все виды дет­ской деятельности и доводится до определенной кондиции на специальных занятиях по развитию речи. Центральное место в речевом материале занимает разговорная речь.

На заключительном - третьем этапе обучения осуществляется планомерная подготовка детей к школьному обучению. Здесь акцент делается на развитии связной речи. Дети читают короткие рассказы, заучивают стихи, учатся составлять устно короткие рассказы из своей жизни, описывать погоду, подписывать поздравительные открытки и т. д. и т. п. Шире используются печатные таблички для составления текстов в наборном полотне. Допускается запись печатными буквами устно описанных предметов и событий. Как и в подготовительных классах специальной школы, куда поступают дети без дошкольной подготовки, не предусматриваются обучение дошкольников старшего возраста письму рукописным шрифтом и выработка пра­вильной каллиграфии.

Для уяснения сущности и значения условно выделяемых этапов в организации специального обучения дошкольников с нарушениями слуха и правильного планирования работы по их речевому развитию сурдопедагогу необходимо сосредоточить внимание не столько на количественном увеличении словесных средств от одного этапа к следующему, сколько на принципах отбора, способах введения и отработки языковых единиц разных уровней, на усложнении видов речевого общения (по М.И. Лисиной). Известный отечественный специалист по обучению глухих Н.М. Лаговскийутверждал, что не объем знаний обусловливает владение языком, а способ усвоения и привычка к употреблению речи.

Отличия одного этапа обучения от другого обусловлены возрастными возможностями детей и теми педагогическими задачами, которые направлены на преодоление отставания глухих и слабослышащих от нормально развивающихся сверстников, на восполнение упущенного на ранних стадиях овладения речью. Усложнение процесса обучения на каждом новом этапе выражается в изменениях соотношения разных форм и видов словесной речи.По мере приближения к заключительному этапу обучения увеличивается объем вспомогательных форм речи (письма и дактилологии) и на этой основе наряду с развитием разговорной речи становится возможным введение в содержание работы разных приемов обучения связной речи.

Поэтапность обучения словесной речи глухих и слабослышащих дошкольников - важный дидактический инструмент в организации процесса специального обучения.

Задание. Каковы требования специальной методики к отработке речевого материала? Какие речевые единицы должны усваивать дошкольники на первых двух этапах обучения? _______________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Задание. Составьте схему: этапы работы по развитию речи дошкольников с нарушенным слухом (при 5-летнем сроке обучения).

Задание. Составьте схему: основное содержание этапов работы по развитию речи дошкольников с нарушенным слухом (при 2-летнем сроке дошкольного обучения).