Основные понятия возрастной психологии и психологии развития: развитие и возраст

ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, ИСТОРИЯ

ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Психология развития и возрастная психология изучают процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека – с момента рождения (некоторые авторы придерживаются мнения, что с момента зачатия) и до смерти человека. В связи с этим выделяют разделы 1) пренатальная психология 2) детская психология; 3) психология отрочества; 4) психология зрелости и 5) психология старости (геронтопсихология).

Психология развития раскрывает механизмы психического развития и отвечает на вопрос, почему так происходит. Предметом возрастной психологии является изучение научных фактов, теоретических положений относительно основных особенностей индивида при переходе из одного возраста в другой, механизмы психического развития и изменений, которые происходят в психике и поведении индивида в тот или иной возрастной период. Изменения могут быть различными: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти и пр.), эволюционные – накапливаются постепенно; качественные (усложнение грамматических конструктов и речи, от ситуативной к монологу, далее к социальной речи, диалогу; от непроизвольного к произвольному вниманию); революционные – происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные – связаны с социальной средой, неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении.

Основные понятия возрастной психологии и психологии развития: развитие и возраст

Развитие. Психическое развитие – закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Термин указывает на изменения, которые происходят со временем в теле, психике и поведении индивида в результате биологических процессов и воздействий окружающей среды. Изменения прогрессируют, накапливаются, что приводит к усилению организации и усложнению функций.

Некоторые процессы развития, такие как пренатальный период, носят преимущественно биологический характер, хотя значение психологических факторов тоже немалое (идеи Ф. Дольто о развитии ребенка, К. Дольто – гаптомическое сопровождение беременности; трансперсональная психология (С. Гроф), раскрывающая историю развития индивида с момента зачатия и прохождение матриц, формирующих в последующей жизни фактически «позицию», «судьбу» человека); в то время как для других актуально влияние окружающей среды.

Развитие предполагает взаимодействие биологического и социального факторов. Изучение развития ребенка и установление связи хронологического возраста и теми изменениями, которые наблюдаются в поведении в процессе созревания и роста, позволяет сформировать приблизительные возрастные нормы в основных сферах жизни ребенка в определенный возрастной период. Возрастные нормы могут быть полезны при разработке коррекционных программ для детей с аномальным развитием.

Развитие происходит в трех областях: физическое, когнитивное и психосоциальное. Физическое развитие – физические характеристики: размер и форма тела, органов, изменение структур мозга, сенсорные возможности, моторные навыки и пр.

Когнитивное развитие – изучение умственных способностей и психических процессов индивида в тот или иной возрастной период: ощущение, восприятие, внимание, память, речь, мышление, воображение.

Психосоциальное развитие – включены свойства личности и социальные навыки; поведение индивида, эмоциональное реагирование; восприятие реальности.

Развитие человека в обозначенных трех областях происходит одновременно и взаимосвязано.

Выделяются два основных типа развития:

1) преформирующий тип – когда в самом начале заданы стадии, которые пройдет явление, и конечный результат, который явление достигнет (эмбриональное развитие);

2) непреформирующий тип – когда путь развития непредопределен заранее (историческое развитие, развитие ребенка).

Джейн Левинджер[1] отмечал, в теоретической психологии пять разных моделей индивидуального развития. Первая модель: хотя темпы развития разных индивидов неодинаковы, вследствие чего они достигают зрелости в разном возрасте (принцип гетерохронности), конечный результат и критерии зрелости для всех одни. Вторая теория: период роста и развития жестко ограничен календарным возрастом – упущенное в детстве позже наверстать невозможно и свойства взрослого человека можно предсказать уже в детстве. Третья модель: продолжительность периода роста и развития у разных людей неодинаковы, прогноз невозможен – индивид, отставший на одной фазе развития, может в дальнейшем вырваться вперед. Четвертая модель: развитие неравномерно не только в интериндивидуальном, но и в интраиндивидуальном смысле – разные подсистемы организма и личности достигают кульминации, пика своего развития разновременно, поэтому взрослый в одних отношениях превосходит ребенка, а в других – уступает ему. Пятая модель: каждая фаза индивидуального развития имеет свои специфические внутренние противоречия, способ разрешения которых предопределяет задачи и возможности следующего этапа.

Лони Шеррод, Орвил Брим и Ричард Лернер сформулировали следующие главные выводы относительно развития:

1. Индивидуальное развитие по самой сути своей потенциально плюралистично, оно содержит в себе возможность разных вариантов; ни его процесс, ни его результаты не являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же конечному состоянию.

2. Человек развивается от зачатия до смерти: пластичность, способность к изменению сохраняется на всем протяжении жизненного пути. Развитие человека не ограничивается каким-либо одним периодом жизни. Разные процессы развития могут начинаться, происходить и заканчиваться в разные моменты жизни, причем эти субпроцессы не обязательно протекают одинаково, по одним и тем же законам.

3. Разные люди развиваются крайне неодинаково, что порождает множество биосоциальных, групповых и индивидуальных различий.

4. Развитие в разных сферах жизнедеятельности детерминируется множественными факторами, которые не сводятся к какой-то единственной системе влияний, будь то биологическое созревание, развертывание чего-то изначально заложенного или воспитание и научение.

5. Человеческая индивидуальность не только продукт, но и субъект, творец своего собственного развития. Чтобы понять его, необходимо учитывать множество социально-неструктурированных, случайных жизненных событий, ситуаций и кризисов, а также тех способов, которыми личность разрешает возникшие перед нею задачи.

Возраст или период развития. Возраст (определение Л.С. Выготского) – относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику.

Понятие возраста включает в себя ряд аспектов:

1) хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту);

2) биологический возраст – совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.);

3) психологический возраст – определенный уровень развития психики, в который включается: умственный возраст, социальная и эмоциональная зрелость. В связи с этим уместно обозначить два понятия – инфантильность (как личностная и эмоциональная незрелость) и зрелость, которая предполагает ответственность, проработанность ранних инфантильных эмоциональных конфликтов.

Детство – это целая эпоха, которая является подготовкой к взрослой жизни. Детство – явление историческое, его содержание и продолжительность изменялись на протяжении веков. Детство в первобытном обществе было коротким, в Средневековье длилось дольше, детство современного ребенка еще более растянуто.

Отношение к детству выступает как важный фактор социокультурного развития. Л. Дюмоз[2] рассматривает стиль воспитания ребенка в качестве важнейшего показателя социальной динамики. Он делит человеческую историю на шесть периодов. Первый период (древность до IV в.) – инфантицидный стиль. В это время убийство ребенка не рассматривалось как грех, оно практиковалось по разным соображениям.

Второй период (IV–XIII вв.) исключал убийство, но ребенка фактически бросали на произвол судьбы. Его сбывали кормилице, отдавали в монастырь. Двойственное отношение к ребенку стало складываться в XIV–XVII вв. Дети пользовались вниманием родителей, но мало кто заботился об их духовном развитии. Предполагалось, что ребенок подобен чистому листу: на нем можно написать любые письмена. Дети считались материалом, который легко поддается лепке.

В европейской культуре вплоть до Возрождения подростки воспринимались как маленькие взрослые. Им шили такие же кафтаны, как и для родителей, надевали такую же обувь. Ребенок и взрослый никак не различались. Детей стали отделять от взрослых в эпоху Просвещения. Писатели, философы показывали внутренний мир ребенка в духе руссоизма. Дети представлялись невинными, светлыми, чистыми, непорочными. Долгое время европейской культурой ребенок мыслился как асексуальное существо. Родители стремились к всестороннему контролю за поведением ребенка.

Начиная с середины XIX–XX вв. родилось стремление социализировать ребенка наиболее эффективным способом. Целью воспитания являлась подготовка детей к взрослой жизни. З. Фрейд сделал открытие, он заявил об инфантильной сексуальности ребенка и выделил стадии психосексуального развития. Сексуальная жизнь ребенка оказывает огромное воздействие на всю жизнь человека, истоки невротических реакций, неврозы, тайные вожделения – именно там, в раннем возрасте.

Исследования Ф. Ариеса – французского демографа посвящены детству[3]. Вплоть до XII в. искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать. Детские образы в живописи XIII в. встречаются в религиозно-аллегорических сюжетах (ангелы, младенец Иисус и обнаженное дитя как символ души умершего). Изображение реальных детей долго отсутствовало в живописи. В произведениях искусства дети изображались как уменьшенные взрослые. В XVI в. появляются портреты умерших детей. Теперь их смерть переживалась как невосполнимая утрата, что свидетельствует о том, что было преодолено равнодушие к детям. Не раньше XVII в. на полотнах художников появляются первые портретные изображения реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф. Ариеса, открытие детства началось в XIII в., его развитие можно проследить в истории живописи XIV–XVI вв., но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.

Изменение отношения к детству показано в одежде. В Средние века, как только ребенок вырастал из пеленок, его одевали в костюм, схожий с одеждой взрослого соответствующего социального положения. В XVI–XVII вв. появляется специальная детская одежда, отличающая ребенка от взрослого. И мальчиков и девочек одевали в детское платьице. В крестьянских семьях до революции дети и взрослые одевались одинаково. Анализируя портретные изображения детей на старинных картинах и описание детского костюма в литературе Ф. Ариес выделяет тенденции в эволюции детской одежды: феминизация – костюм для мальчиков во многом повторяет детали женской одежды и архаизация – одежда детей в данное историческое время запаздывает по сравнению с взрослой модой и во многом повторяет взрослый костюм прошлой эпохи (у мальчиков появились короткие штаны).

Ф. Ариес отмечает, что формирование детского костюма стало внешним проявлением глубоких внутренних изменений отношения к детям в обществе – теперь они начинают занимать важное место в жизни взрослых.

В области искусства представления о периодах человеческой жизни нашли отражение в росписи колонн Дворца дожей в Венеции[4], на гравюрах XVI–XIX вв., в живописи, скульптуре. В большинстве этих произведений, подчеркивает Ф. Ариес, возраст человека соответствует не столько биологическим стадиям, сколько социальным функциям людей. Например, в росписи Дворца дожей возраст игрушек символизируют дети, играющие с деревянным коньком, куклой, ветряной мельницей и птичкой; школьный возраст – мальчики учатся читать, носят книги, а девочки учатся вязать; возраст любви и спорта – юноши и девушки вместе гуляют на празднике; возраст войны и рыцарства – человек, стреляющий из ружья; зрелость – изображены судья и ученый.

Дифференциация возрастов человеческой жизни формируется под влиянием социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением – «нежением» и «балованием» маленького ребенка. Ребенок для родителей – хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. – Это первичная «семейная» концепция детства.

Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII в. любовь к детям выражалась не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для того чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего, необходимо понять его – и научные тексты конца XVI–XVII вв. полны комментариев относительно детской психологии. Глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI–XVII вв.

Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, проникает в семейную жизнь в XVIII в. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя специальное общественное учреждение – школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Школа, по мнению Ф. Ариеса, вывела детство за пределы первых 2–4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом «детство». Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал «класс». Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс. Класс стал определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства или отрочества. Школа и классная организация школы стали специальными структурами, которые были созданы обществом для того, чтобы дать детям необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональной деятельности.

Следующий возрастной уровень связывается Ф. Ариесом с новой формой социальной жизни – институтом военной службы и обязательной воинской повинности. Это подростковый или юношеский возраст. Понятие «подросток» привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали. Позже, в XX в., Первая мировая война породила феномен «молодежного сознания», представленного в литературе «потерянного поколения».