Методические решения

Выявление скрытого механизма процесса отгадывания загадок, достигнутое в результате проведенного эксперимента, имеет методические следствия. Мы убедились, как полезно рисовать картинки-отгадки к незнакомым загадкам, построенным на метафоре, а потом рассматривать их с детьми, сравнивая и обсуждая. В процессе выполнения этих действий перед каждым ребенком проходит целый спектр метафорических образов, которые он соотносит между собой и с собственным образом-отгадкой. Разговор о том, как родились и что означают эти рисунки, служит своеобразным коммуникативным тренингом (ведь каждому ребенку будет необходимо понять рисунок своего товарища, объяснить и даже «защитить» его)[11].

Такая работа вполне может проводиться не только на школьном уроке, но и в группе детского сада, на внеклассном занятии в группе продленного дня — то есть там, где есть коллективное развивающее обучение детей 6—9 лет.

Ряд методических решений по работе с загадками поддерживает учебные проблемы, поставленные на материале считалок.

А) Проблема происхождения загадок связывается с представлениями людей древности о разумности животных и обусловленном этим представлением запрете на упоминание определенных слов (отсюда использование в загадках слов-замен). Согласно гипотезе ученых, загадка — это своего рода перифраз[12]. Введение детей в актуальную для возникновения загадок ситуацию табуирования слов происходит с помощью специально сконструированного текста[13], в который включены подлинные замены слов, известные по записям ученых-этнографов; в учебник включена также необходимая справочная информация[14]. Дешифруя «Рассказ бывалого охотника», дети выявляют слова-замены, составляющие ядро большинства считалок. Важно, что учащиеся, размышляя над секретами «Рассказа» и дешифруя слова-замены, находятся в активной позиции, а справочная информация служит своего рода подсказкой для этой дешифровки.

Еще одно методическое решение, направленное на введение детей в ситуацию возникновения загадок — игра в табу [15], моделирующая ситуацию рождения загадок; в ходе игры дети сами придумывают слова-замены для обозначения предметов школьного обихода и, по условиям игры, пользуются ими в общении с одноклассниками и учителем в течение нескольких дней. Игра в табу помогает детям пережить сам процесс рождения загадки — впоследствии появившиеся в ходе игры слова-замены становятся основой сочиняемых детьми загадок[16].

Б) Проблема жанровой неоднородности также ставится на материале загадок (выделяются загадки, в которых загадываемый предмет представлен через отрицание; перечисление признаков; перечисление его составных частей; слово-замену; сюжетную историю); выявление жанровых разновидностей происходит с помощью объединения в группы похожих загадок[17].

В) Проблема заумной речи, поставленная в связи с особой жанровой разновидностью считалок, поддерживается и на материале загадок[18]. Детям предлагается серия загадок, содержащих особые, не представленные в повседневной речи слова. При более пристальном рассмотрении в «заумных» словах обнаруживается звуковая образность, звукоподражание, игра с грамматической принадлежностью отдельных слов[19].

Г) В связи с вниманием к границе двух пластов художественной словесности — фольклора и литературы, свойственным нашему образовательному подходу, а также принимая во внимание мощное влияние фольклора на детскую литературу в целом, все жанры детского фольклора, представленные в учебниках, в том числе и загадки, соотнесены с авторскими стихами, обыгрывающими художественную систему этих жанров. Сравнение с детскими стихами заключает все учебные блоки, посвященные малым жанрам детского фольклора (считалки, загадки, скороговорки, небылицы).

Далее рассмотрим методические решения, специфичные для загадок.

А) Сравнение разных загадок, посвященных одному предмету, открывает детям множество художественных перевоплощений предмета, формирует опыт поэтического восприятия предметов окружающего мира[20]. Описывая предмет по тем наблюдениям, которые содержатся в посвященных ему загадках, учащиеся воссоздают свойственное народному сознанию видение предмета.

Переводя детей в авторскую позицию, мы предлагаем каждому ребенку сочинить свою загадку об общем для всех предмете (свеча и др.). Сравнение загадок, сочиненных детьми, выявляет разнообразие принадлежащих детям поэтических углов зрения на знакомый предмет, тем самым расширяя поэтическое видение каждого ученика. Чуть позже дети сочиняют загадки о свече от имени условных героев — Мишки, Белочки, Лисички и Зайчика, подбирая актуальные для этих персонажей образы (это первый шаг к практическому освоению субъективного мира героя).

Б) Сравнение загадок разных народов, посвященных одному предмету, впервые сталкивает детей с особенностями национальных картин мира, отраженных в разных жанрах художественной словесности — этот вид работы организован на материале загадок о небе и звездах[21] и о волке[22].

В) Поскольку одним из способов затруднения дешифровки предмета в загадке является игра размерами (маленький предмет представляется как большой, гиперболизируется, а большой, напротив, представляется как малый), мы сочли возможным обратить внимание учащихся на нередкие в загадках гиперболу и литоту [23].

Г) Свойственный загадке «оператор превращения», а также механизм косвенного представления предмета с помощью перечисления характерных признаков, действий, слов-замен нередко используется в литературных произведениях разных жанров. Так в рассказе В. Бианки «Первая охота» герой рассказа, щенок, вместо удода вдруг видит «пестрый лоскут», из которого «торчит кривая игла», вместо птицы вертишейки — «черную змею» и т. д. В стихотворении Н. Матвеевой «Она умеет превращаться» кошка «превращается» то в тряпку, то в щуку, то в шапку и т. д. Загадка «работает» в этих произведениях как прием, направленный на изображение динамического образа персонажа.

Знакомые с жанром загадки, наши ученики находят и «достраивают» загадки, присутствующие в художественной системе многих детских произведений[24]. Так учебный опыт, приобретенный на уроках литературного образования, помогает нашим ученикам на уроках формирования читательских позиций (и далее — в спонтанной читательской деятельности). Размышления над причинами обращения писателей к жанру загадки способствуют более глубокому пониманию учащимися авторских замыслов.

В заключение отметим, что загадки представлены и в блоке учебных материалов, посвященных проблеме поэтического перевода[25].

[1] О классификации загадок см.: Митрофанова В.В. Русские народные загадки. Л., 1978. С. 45—46.

[2] См., например, статью «Жанр» в Литературном энциклопедическом словаре (М., 1987. С. 106—107).

[3] Литературный энциклопедический словарь. М., 1987. С. 267.

[4] См., например: Загадки русского народа. Составитель Д. Садовников. М., 1995.

[5] См. Троицкая Т.С. Концепция технологии // Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Литературное чтение. 1—2 класс. Методическое пособие для учителя. М., 2001. С. 90—91.

[6] Исключение составляет опыт Школы диалога культур, см., например: Библер В.С. Заметки к программе 1—2 классов Школы диалога культур // Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово, 1992.

[7] См., например: Цивьян Т.В. Отгадка в загадке: разгадка загадки? // Исследования в области балто-славянской духовной культуры. Загадка как текст. 1. М., 1994. С. 178—194; Кенгэс-Маранда Э. Теория и практика анализа загадок // Паремиологические исследования. М., 1984. С. 51, 52.

[8] Цивьян Т.В. Указ. соч. С. 178.

[9] Возможность использования категорий «победитель» и «побежденный» применительно к процессу загадывания/отгадывания загадок связана с игровой природой этого процесса; см., например, об этом: Топоров В.Н. Из наблюдений над загадкой // Исследования в области балто-славянской духовной культуры. Загадка как текст. 1. М., 1994. С. 40—44.

[10] Из традиционно признаваемых игровыми детских фольклорных жанров (считалка, скороговорка, небылица и др.) загадка — самый игровой в том смысле, о котором писал Хейзинга — она не функциональна, участие в процессе загадывания /отгадывания сугубо добровольно (в отличие, например, от считалки); подробнее об этом см.: Топоров В.Н. Указ. соч. С. 42—43.

[11] Поскольку эксперимент был проведен после выхода учебника «Мы и наши игры», данные методические решения не использованы в учебнике. Здесь представлено лишь рисование «парных» картинок к загадкам с целью разведения буквального и образного значения загадок (учебник «Мы и наши игры». С. 56; рабочая тетрадь «Мы и наши игры». С. 33).

[12] В буквальном переводе с греческого «окольный оборот» (Литературный энциклопедический словарь. М., 1987. С. 274).

[13] Учебник «Мы и наши игры». С. 52—53.

[14] Там же. С. 54.

[15] Там же. С. 55.

[16] Загадки такого происхождения см. в учебнике «Мы и наши игры», глава «Из тетрадок первоклашек». С. 78 (загадки Саши, Лены, Никиты). См. также Приложения, раздел 2.1.2.

[17] Учебник «Мы и наши игры». С. 60—61.

[18] Там же. С. 62.

[19] Так, например, слова «махай» и «гуляй» выступают в загадке про корову в роли существительных («Один махай, четыре гуляй, два — детям страсть, четыре — всем сласть») и др.

[20] См. учебник «Мы и наши игры». С. 59—60; Троицкая Т.С., Петухова О.Е. В гостях у Матушки Гусыни. Учебная книга по литературе. 1 и 2 классы. Новосибирск — Москва, 1999 (далее — «В гостях у Матушки Гусыни»). С. 70—73.

[21] Учебник «Мы и наши игры». С. 58.

[22] «В гостях у Матушки Гусыни». С. 72—73.

[23] В соответствии с концептуальными установками работа с данными явлениями организуется без введения терминов. См. учебник «Мы и наши игры». С. 57.

[24] См.: «В гостях у Матушки Гусыни». С. 75; хрестоматия «Как хорошо уметь читать!», часть 1, с 63 — 65 и др.

[25] «В гостях у Матушки Гусыни», глава «Мэри и баран».