Основные тенденции развития нервной системы

Таблица - Стадии и периоды развития ребенка

Период	Стадии	Возраст I
Внутриутробное развитие («утробное детство»)	Фаза эмбрионального развития	Первые три месяца беременности
Фаза плацентарного развития	3-9 мес. беременности
Новорожденность		До 18-24 дней с момента рождения
Вскармливание грудью	Грудной, или младший ясельный возраст	До 1 года с момента рождения
Функционируют молочные зубы	Преддошкольный возраст	От 1 года до 4 лет
Дошкольный возраст	От 4 до 7 лет
Отрочество	Младший школьный возраст	От 7 до 11-12 лет
Половое созревание	Средний школьный возраст	От 11-12 до 13-16 лет
Старший школьный возраст	От 13-16 до 17-18 лет

Возрастные периоды взрослого человека. Период расцвета и наиболее устойчивого функционирования организма человека продолжается с 20-22 до 35 лет. Начиная с этого времени и до 50-55 лет у женщин и 55-60 лет у мужчин, в организме происходят изменения, приводящие к начальной инволюции. Период жизни с 55 до 75 лет у женщин и 60-75 лет у мужчин характеризуется ускоренным развитием инволюционных перестроек – это пожилой возраст. После 75 лет наступает старость.

Понятие «старость» основывается на представлении о том, что в этот период жизни снижается психическая и физическая адаптация организма. Старение, начинаясь еще в среднем возрасте, продолжается до естественной смерти человека. Максимальная продолжительность жизни человека составляет около 115-120 лет (по мнению некоторых авторов – 150 лет).

Для пожилого возраста характерным является активно развивающийся процесс адаптации организма к происходящим внутри него процессам старения. Изменения, происходящие в этот период, имеют много общих проявлений, характерных для типичной стресс-реакции.

В отличие от этого в период старости скорость развития изменений замедляется, а механизмы регуляции функций организма становятся несколько более стабильными, чем в предыдущий период.

2. Сензитивные и критические периоды в развитии человека

В 1897 г. русский ученый П.И. Броунов описал закономерность чередования периодов стойкости к внешним воздействиям ипериодов повышения чувствительности и назвал последние «критическими периодами». Развитие представлений о сензитивных периодах за рубежом связано с именами К. Лоренца и Ц. Стоккарда. Согласно данным Ц. Стоккарда в эмбриональном развитии животных и человека есть периоды бурного роста и повышенной чувствительности отдельных органов и систем к внешним воздействиям. Если по каким-либо причинам происходило блокирование механизмов нормального развития, это вело к его замедлению.

В лаборатории Б.Г. Ананьева сензитивными считались повторяющиеся благоприятные периоды для раз­вития внимания, мышления, различных видов памяти и двигательных функций у детей и взрослых людей. Они чередуются с периодами ухудшения в развитии той или иной функции, т. е. имеют волнообразный характер.

С одной стороны, высокая чувствительность к внешним воздействиям является благоприятным фактором, способствующим легкому запечатлению, усвоению информации, поступающей из внешней среды. С другой стороны, повышенная чувствительность к внешним воздействиям сопровождается повышенной ранимостью по отношению к тем из них, которые являются чрезмерными или нецелесообразными. Согласно данным эмбриологии, изучающей пренатальный период онтогенеза, характеризующийся наибольшей свернутостью времени и недифференцированностью тканей, периоды бурного, ускоренного развития совпадают с повышением чувствительности к благоприятным и неблагоприятным воздействиям.

Понятие критических периодов в психологию введено Л. С. Вы­готским, который различал периоды спокойного развития («лизисы») и периоды переломного, критического развития («кризисы»), характеризующиеся рассогласованностью в работе функциональных систем организма, перестройкой многих из них, наличием наряду с позитивными разрушительных тенденций. Он писал, что «развитие здесь в отличие от устойчивых периодов совершает, скорее, разрушительную, чем созидательную работу», и понимал критические периоды как «поворотные пункты в детском развитии, принимающие иногда форму кризиса», как периоды, когда «развитие приобретает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер».

Критические периоды также повторяются на протяжении онтогенеза. Л. С. Выготский выделял в качестве критических периодов детства период новорожденности, возраст около 1 года, 3 года, 6-7 лет, и подростковый период. Некоторые исследователи выделяют также критические периоды взрослости.

В физиологии критические периоды получили название возрастных кризисов.

Возрастные кризисы (важнейшие из них – пубертатный и климактерический) характеризуются как «реакции организма человека на перестройку физиологических процессов в различные возрастные периоды», как «...быстрые сдвиги, каждый из которых кладет начало новой фазе жизненного цикла».

Немаловажное значение в этом вопросе имеет то обстоятельство, что критическим периодам свойствен глобальный характер (хотя в каждом из таких периодов решаются особые задачи), тогда как периоды благоприятного развития характеризуются известной «избирательностью» по отношению к тому или иному качеству или ряду качеств.

Совпадение во времени благоприятных периодов развития для разных функций может быть объяснено одновременным созреванием морфофункциональных структур и непосредственной близостью мозговых центров. Наличие повторяющихся периодов благоприятного развития также находит свое объяснение в свете имеющихся в науке данных.

Итак, способность воспринимать окружающий мир не является раз и навсегда данной: она пластична и зависит от упражнения, среды и обучения, прежде всего в раннем детском возрасте. Все исходные задатки чувств определяются генами. Однако вопрос о том, какие из этих задатков и как именно окажутся реализованными, решается в особый критический период. Это важный момент в развитии организма, когда мозг очень чувствителен к особым стимулам, пусковым факторам, которые инициируют развитие той или иной функции. Отсутствие их или недостаточная стимуляция, препятствующие формированию новых связей между нейронами, могут привести к необратимым последствиям.

Критическим периодом в формировании инициативы являются первые 6 месяцев после рождения.

Огромное значение в раннем возрасте имеет возможность ребенка передвигаться. Поскольку до года большая часть детей этого еще не делает, то условия, при которых взрослые берут их на руки и переносят в другие места, позволяют детям изучать то, что недоступно пока им самим. Самостоятельная двигательная активность ребенка до года, когда он свободно передвигает руками и ногами, также усиливает соответствующую активность мозговых центров и способствует более эффективному развитию мозга. Именно поэтому дети, плотно спеленутые в течение длительного времени, отстают в интеллектуальном развитии от детей, имеющих возможность свободно двигать своими конечностями. Неподвижные мышцы не стимулируют нейроны, что может привести к гибели значительного их числа. Этим объясняется факт более быстрого интеллектуального развития детей, обучающихся плаванию до года. Обычно плавание рекомендуется уже трехнедельным детям, которые могут самостоятельно, без поддержки плавать.

«Критичность» и благоприятных, и переходных периодов в том, что возможности для оптимального развития, если они упущены, негативно влияют на развитие человека: если это благоприятный период, то позднее трудно наверстать упущенное; если переходный возраст, то при отсутствии оптимальной стимуляции он может перейти в кризис, дезадаптацию.

Разница между ними в том, что возможности сензитивных периодов надо не упустить и правильно использовать, а в переходные периоды нужно уберечь ребенка от неблагоприятных воздействий.

1. В первую очередь развиваются структуры более древние, т.е. прежде всего стволовые.

2. Кора больших полушарий развивается позже, чем подкорковые структуры.

3. Развитие и формирование коры больших полушарий:

- дифференцировка клеток и внутренней их организации (ансамблевая организация, слои, колонки),

- увеличение числа синаптических контактов и их последующая частичная редукция одновременно с возрастанием специфичности реакций,

- как вершина развития - формирование ассоциативных зон и связей.

4. В процессе формирования и развития коры наблюдается процесс кортиколизации функций.

5. Происходит формирование и развитие проводящих путей - рост волокон (в длину и в диаметре) и миелинизация.

6. Миелинизацияпроисходит в филогенетической последовательности: эволюционно более древние пути миелинизируются раньше, чем более новые.

7. С момента рождения у ребенка, обладающего поначалу лишь набором основных безусловных рефлексов, начинается активная выработка условных рефлексов, усложняющихся по мере развития центральных структур. Это лежит в основе приобретения ребенком индивидуального жизненного опыта.

8. Условные рефлексы поначалу представляют собой неспецифическую локальную реакцию на раздражитель, далее следует стадия генерализованных рефлекторных реакций (большая рефлексогенная зона, генерализованный неспецифический ответ на раздражитель), и затем рефлексогенная зона снова сужается и реакции приобретают более локальный и специфический характер.

9. Постепенно совершенствуются процессы торможения в ЦНС, что способствует постепенному возникновению произвольности в движениях и поведении.

4. Высшая нервная деятельность в раннем и дошкольном периодах развития (от рождения до 7 лет).

Ребенок рождается с набором безусловных рефлексов, рефлекторные дуги которых начинают формироваться на 3-м месяце пренатального развития. Так, первые сосательные и дыхательные движения появляются у плода именно на этом этапе онтогенеза, а активное движение плода наблюдается на 4-5-м месяце внутриутробного развития. 8 месяцев внутриутробного развития – важный переломный момент для развития нервной системы (в частности, изменяется характер ЭЭГ и становится практически таким же, как у новорожденного).

К моменту рождения у ребенка формируется большинство врожденных безусловных рефлексов, обеспечивающих ему нормальное функционирование вегетативной сферы, его вегетативный «комфорт». Возможность простых пищевых условных реакций, несмотря на морфологическую и функциональную незрелость мозга, возникает уже на первые-вторые сутки, а к концу первого месяца развития образуются условные рефлексы с двигательного анализатора и вестибулярного аппарата: двигательные и временные. Все эти рефлексы очень медленно формируются, они чрезвычайно нежны и легко тормозятся, что, видимо, связано с незрелостью корковых клеток и резким преобладанием процессов возбуждения над тормозными и их широкой иррадиацией. Со второго месяца жизни образуются рефлексы слуховые, зрительные и тактильные, а к 5-му месяцу развития у ребенка вырабатываются все основные виды условного торможения. Важное значение в совершенствовании условно-рефлекторной деятельности имеет обучение ребенка. Чем раньше начато обучение, т.е. выработка условных рефлексов, тем быстрее идет их формирование впоследствии.

К концу первого года развития ребенок относительно хорошо различает вкус пищи, запахи, форму и цвет предметов, различает голоса и лица. Значительно совершенствуются движения, некоторые дети начинают ходить. Ребенок пытается произносить отдельные слова («мама», «папа», «деда», «тетя», «дядя» и др.), и у него формируются условные рефлексы на словесные раздражители. Следовательно, уже в конце первого года полным ходом идет развитие второй сигнальной системы и формируется ее совместная деятельность с первой. Ребенок начинает понимать слова очень рано, и поэтому, для развития речи важно «разговаривать» с ребенком с первых дней после его рождения. Решающее значение в формировании речи ребенка и всей второй сигнальной системы в целом имеет общение ребенка со взрослыми, т.е. окружающая социальная среда и процессы обучения.

На втором году развития ребенка совершенствуются все виды условно-рефлекторной деятельности и продолжается формирование второй сигнальной системы, значительно увеличивается словарный запас (250-300 слов); непосредственные раздражители или их комплексы начинают вызывать словесные реакции. Если у годовалого ребенка условные рефлексы на непосредственные раздражители образуются в 8-12 раз быстрее, чем на слово, то в два года слова приобретают сигнальное значение.

Второй и третий год жизни отличаются живой ориентировочной и исследовательской деятельностью. Описанный возраст ребенка характеризуется «предметным» характером мышления, т. е. решающим значением мышечных ощущений. Эта особенность в значительной степени связана с морфологическим созреванием мозга, так как многие моторные корковые зоны и зоны кожно-мышечной чувствительности уже к 1-2 годам достигают достаточно высокой функциональной полноценности. Основным фактором, стимулирующим созревание этих корковых зон, являются мышечные сокращения и высокая двигательная активность ребенка. Ограничение его подвижности на этом этапе онтогенеза значительно замедляет психическое и физическое развитие. К 3-5 годам в основном завершается миелинизация проводящих путей.

Период до трех лет характеризуется также необычайной легкостью образования условных рефлексов на самые различные раздражители, в том числе на размеры, тяжесть, удаленность и окраску предметов. Павлов считал эти виды условных рефлексов прообразами понятий, развиваемых без слов («группированное отражение явлений внешнего мира в мозгу»). Примечательной особенностью двух-трехлетнего ребенка является легкость выработки динамических стереотипов. Интересно, что каждый новый стереотип вырабатывается легче. Условные связи и динамические стереотипы у детей до трех лет отличаются необычайной прочностью, поэтому их переделка для ребенка всегда событие неприятное. Важным условием в воспитательной работе в это время является бережное отношение ко всем вырабатываемым стереотипам. Есть все основания считать, что первые три года жизни являются критическим периодом для развития эмоциональной сферы ребенка. В большинстве случаев асоциальные формы поведения возникают у тех подростков, которые были лишены в раннем детстве необходимых условий для развития положительных эмоций. Критическим периодом для развития второй сигнальной системы нужно считать три-пять лет, но полноценное развитие второй сигнальной системы может произойти только на базе полноценной первой сигнальной системы. Возраст от трех до пяти лет характеризуется дальнейшим развитием речи и совершенствованием нервных процессов (увеличивается их сила, подвижность и уравновешенность), процессы внутреннего торможения приобретают доминирующее значение, но запоздалое торможение и условный тормоз вырабатываются с трудом. Динамические стереотипы вырабатываются все так же легко. Их количество увеличивается с каждым днем, но их переделка уже не вызывает нарушений высшей нервной деятельности, что обусловлено указанными выше функциональными изменениями. Ориентировочный рефлекс на посторонние раздражители продолжительнее и интенсивнее, чем у детей школьного возраста, что может быть использовано эффективно для торможения у детей вредных привычек и навыков. Таким образом, перед творческой инициативой воспитателя в этот период открываются поистине неисчерпаемые возможности. Многие выдающиеся педагоги (Д. А. Ушинский, А. С. Макаренко) эмпирически считали возраст от двух до пяти особенно ответственным за гармоничное формирование всех физических и психических возможностей человека. Физиологически это основывается на том, что условные связи и динамические стереотипы, возникающие в это время, отличаются исключительной прочностью и проносятся человеком через всю его жизнь. При этом их постоянное проявление необязательно, они могут быть длительное время заторможенными, но в определенных условиях легко восстанавливаются, подавляя выработанные позже условные связи. К пяти-семи годам еще более повышается роль сигнальной системы слов, и дети начинают свободно говорить. «Слово в этом возрасте уже имеет значение «сигнала сигналов», т. е. получает обобщающее значение, близкое к тому, которое оно имеет для взрослого человека». Это обусловлено тем, что только к семи годам постнатального развития функционально созревает материальный субстрат второй сигнальной системы. В связи с этим для воспитателей особо важно помнить, что только к семи годам слово может эффективно применяться для образования условных связей. Злоупотребление словом до этого возраста без достаточной его связи с непосредственными раздражителями не только малоэффективно, но и наносит ребенку функциональный вред, заставляя мозг ребенка работать в нефизиологических условиях. 5. Высшая нервная деятельность детей школьного возраста Существующие немногочисленные данные физиологии свидетельствуют, что младший школьный возраст (с 7 до 12 лет) – период относительно «спокойного» развития высшей нервной деятельности. Сила процессов торможения и возбуждения, их подвижность, уравновешенность и взаимная индукция, а также уменьшение силы внешнего торможения обеспечивают возможности широкого обучения ребенка. Это переход «от рефлекторной эмоционально­сти к интеллектуализации эмоций» Однако только на базе обучения письму и чтению слово становится предметом сознания ребенка, все более отдаляясь от связанных с ним образов предметов и действии. Незначительное ухудшение процессов высшей нервной деятельности наблюдается только в 1-м классе в связи с процессами адаптации к школе. Интересно отметить, что в младшем школьном возрасте на основе развития второй сигнальной системы условно-рефлекторная деятельность ребенка приобретает специфический характер, свойственный только человеку. Например, при выработке вегетативных и сомато-двигательных условных рефлексов у детей в ряде случаев наблюдается ответная реакция только на безусловный раздражитель, а условный не вызывает реакции. Так, если испытуемому была дана словесная инструкция, что после звонка он получит клюквенный сок, то слюноотделение начинается только при предъявлении безусловного раздражителя. Подобные случаи «не образования» условного рефлекса проявляются тем чаще, чем старше возраст испытуемого, а среди детей одного возраста – у более дисциплинированных и способных. Словесная инструкция значительно ускоряет образование условных рефлексов и в некоторых случаях даже не требует безусловного подкрепления: условные рефлексы образуются у человека в отсутствие непосредственных раздражителей. Эти особенности условно-рефлекторной деятельности обусловливают громадное значение словес­ного педагогического воздействия в процессе учебно-воспитательной работы с младшими школьниками. Подростковый период (с 11-12 до 15-17 лет).

Наступление в разное время у девочек (11-12 лет) и у мальчиков (12-13 лет). Происходит формирование половой системы и полового поведения, изменяется гормональный баланс (прежде всего содержание половых гормонов). Ключевая роль в процессах полового созревания принадлежит гипоталамо-гипофизарно-гонадным взаимоотношениям. Происходит временное изменение корково-подкорковых взаимоотношений: уменьшается влияние коры и увеличивается влияние подкорковых структур. С этим связан временный «откат назад» в работе многих систем органов, временная утрата некоторых приобретенных признаков. Снижение адаптационных и компенсаторных возможностей организма, снижение выносливости, снижение значимости второй сигнальной системы (снижение чувствительности к вербальным стимулам и т.д.) и компенсаторное увеличение значимости первой, изменение ритмики ЭЭГ в сторону увеличения представленности более медленных ритмов.

Завершение окостенения скелета, формирование характерного, индивидуального типа телосложения.

Это время больших эндокринных преобразований в организме подростков и формирования у них вторичных половых признаков, что в свою очередь сказывается и на свойствах высшей нервной деятельности. Нарушается уравновешенность нервных процессов, большую силу приобретает возбуждение, замедляется прирост подвижности нервных процессов, значительно ухудшается дифференцировка условных раздражителей. Ослабляется деятельность коры, а вместе с тем и второй сигнальной системы. Все функциональные изменения приводят к психической неуравновешенности подростка (вспыльчивость, «взрывная» ответная реакция даже на незначительные раздражения) и частым конфликтам с родителями и педагогами. Положение подростка, как правило, усугубляется все более усложняющимися требованиями к нему со стороны взрослых и, прежде всего школы. К сожалению, сегодня далеко не каждый педагог учитывает в своей работе функциональные возможности детей, отсюда и те трудности, которые возникают у педагога и большинства родителей в их общении с подростками. Только правильный здоровый режим, спокойная обстановка, твердая программа занятий, физическая культура и спорт, интересная внеклассная работа, доброжелательность и понимание со стороны взрослых являются основными условиями для того, чтобы переходный период прошел без развития функциональных расстройств и связанных с ним осложнений в жизни ребенка. Старший школьный возраст (15-18 лет) совпадает с окончательным морфофункциональным созреванием всех физиологических систем человеческого тела. Значительно повышается роль корковых процессов в регуляции психической деятельности и физиологических функций организма, ведущее значение получают корковые процессы, обеспечивающие функционирование второй сигнальной системы. Все свойства основных нервных процессов достигают уровня взрослого человека. Если на всех предыдущих этапах условия для развития ребенка были оптимальными, то высшая нервная деятельность старших школьников становится упорядоченной и гармоничной.