Минимальные мозговые дисфункции: определение, этиология, основные признаки, виды

Минимальные мозговые дисфункции – это наиболее лёгкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стёртую неврологическую симптоматику, и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга.

По физиологическим особенностям можно выделить три основных типа ММД

А. С гиперактивностью

· Реактивный тип - двигательная расторможенность, вынужденная, неуправляемая реактивность, сочетающа­яся с повышенной возбудимостью, переключаемостью и утомляе­мостью

· Активный тип - могут быть похожи на неорганизованных, импуль­сивных, увлекающихся детей без ММД. Они активно включаются в деятельность, но работают недолго.. С позиции физиологии высшей нервной деятельности, наступает фаза истощения. Учитель видит, что эти дети быстро утомляются и не могут произвольно регулировать свою работоспособность Поэтому их часто ругают за лень, безволие, нежелание потрудиться, довести начатое дело до конца.

Б. Без гиперактивности

· Ригидный тип - хорошо видны по внешним поведенческим признакам (замедленность действий, речи, реакций...), но их необходимо отличать от “нормально ригидных”. Это можно сделать с помощью теста Тулуз-Пьерона.В общем, им больше всех достается за «упрямство», которого может и не быть. У детей этого типа в большей степени, чем у других, проявляется интерференция (наложение) предыдущей деятельности на последующую. Предыдущая деятельность (правило, инструкция и т. д.) незаметно для ребенка может накладываться на последующую и приводить к путанице.

· Астенический тип - В эту группу попадают дети с исключительно повышенной ум­ственной утомляемостью, которая выступает основой их дефекта вообще. Однако среди “астеничных” детей далеко не все тихие, ослабленные, утомленные. Есть дети, вполне нормально развитые физически, занимающиеся плаванием или бальными танцами. Могут отключаться, «засыпать» в течение рока.

В. Субнормальный тип:

· Типологический профиль А

· Типологический профиль Б

Формирование типов ММД связано с сочетанием и выраженностью следующих факторов:

1. Ослабленность мозговой деятельности.

2. Общая неуправляемость, рассогласованность деятельности отдельных подструктур мозга.

3. Дисбаланс нервных процессов

ПРИЧИНЫ:

Причины, влияющие на возникновение перинатальных поражений центральной нервной системы:

· Соматические заболевания матери с явлениями хронической интоксикации.

· Острые инфекционные заболевания или обострение хронических очагов инфекции в организме матери в период беременности.

· Нарушение питания и общая незрелость беременной женщины.

· Наследственные заболевания и нарушения обмена веществ.

· Патологическое течение беременности (ранние и поздние токсикозы, угроза прерывания беременности и пр.).

· Вредные воздействия окружающей среды, неблагоприятная экологическая обстановка (ионизирующее излучение, токсические воздействия, в том числе при применении различных лекарственных веществ, загрязнение окружающей среды солями тяжелых металлов и промышленными отходами и пр.).

· Патологическое течение родов (стремительные роды, слабость родовой деятельности и пр.) и травмы при применении родового пособия.

· Недоношенность и незрелость плода с различными нарушениями его жизнедеятельности в первые дни жизни.

Антенатальный период:

· внутриутробные инфекции

· обострения хронических заболевании будущей матери с неблагоприятными изменениями метаболизма

· интоксикации

· действие различных видов излучения

· генетическая обусловленность

Имеет большое значение и невынашивание беременности, когда ребенок рождается недоношенным или биологически незрелым вследствие нарушения внутриутробного развития. Незрелый же ребенок в большинстве случаев ещё не готов к процессу родов и при родовых нагрузках получает значительные повреждения.

Интранатальный период:

К интранатальным повреждающим факторам относят все неблагоприятные факторы процесса родов, неизбежно сказывающиеся на ребенке:

· длительный безводный период

· отсутствие или слабая выраженность схваток и неизбежная в этих случаях стимуляция родовой деятельности

· недостаточное раскрытие родовых путей

· стремительные роды

· применение ручных родовспомогательных приемов

· кесарево сечение

· обвитие плода пуповиной

· большая масса тела и размеры плода

Постнатальный период:

• нейроинфекции

• травмы

Основные признаки:

1. быстрая умственная утомляемость, сниженная работоспособность, при этом общее физическое утомление может отсутствовать;

2. резко снижена возможность самоуправления произвольной регуляции во всех видах деятельности;

3. выраженные нарушения в деятельности ребёнка, в том числе умственной при эмоциональной активации, как при +, так и при –;

4. значительные сложности в формировании произвольного внимания. Неустойчивость внимания, проблемы с переключаемостью, в зависимости от преобладания лабильности или ригидности. Отвлекаемость, трудность концентрации;

5. снижение объёма оперативной памяти, внимания, мышления (следствие низкой сформированности внутреннего плана);

6. трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную;

7. неполная сформированность зрительно-моторной мотивации. Ошибки при списывании и срисовывании;

8. изменение временной протяжённости рабочих и релаксационных циклов ГМ;

9. ребёнок себя не регулирует, поскольку мозг спит;

   ММД к подростковому возрасту могут пройти, но схемы поведения, отношения уже заложены в личности ребёнка.

 

36. Первичные и вторичные следствия минимальных мозговых дисфункций,(возможно, они есть у тех, кто фотографировал последнюю лекцию)основные рекомендации родителям и учителям.

Рекомендации учителям:

Общий принцип работы с детьми, имеющими легкие функцио­нальные нарушения в работе мозга, заключается в том, что при обу­чении и организации их деятельности нужно максимально учиты­вать и обходить их дефект. Зная, что работоспособность мозга наращивается и нормали­зуется по мере взросления ребенка и при отсутствии переутомле­ния, необходимо обеспечить детям “мягкое”, замедленное вклю­чение в учебу. Лучше, если ребенок позже пойдет в школу, напри­мер, с восьми лет, но ни в коем случае не в шесть. Оптимальным является такой вариант, когда дети сразу начинают обучение по четырехлетней программе начальной школы, в которой програм­ма именно первого класса облегчена, растянута на два года.

Необходимо также избегать переутомления детей в течение учебного дня. Лучше, когда в 1-ом классе уроки длятся 30 минут, когда предусмотрен после второго (или третьего) урока большой перерыв с прогулкой. Хорошо, если выделено и оборудовано спе­циальное помещение для отдыха во время переменок, где дети мо­гут и посидеть, и полежать, и поиграть (отдельная рекреация с низ­кими табуретками, скамейками-диванчиками, игрушками). При сильных функциональных нарушениях деятель­ности мозга лучше переводить детей на неполную учебную неделю с добавочным скользящим выходным днем.

Не рекомендуется оставлять детей в группе продленного дня, потому что они в гораздо большей степени, чем их здоровые свер­стники, нуждаются в отдыхе после школьных занятий, многим не­обходим дневной сон и всем — относительное одиночество, отдых от группового общения.

Лучше, чтобы в 1-ом классе эти дети вообще как можно меньше писали. Удобно использовать тетради с напечатанными заданиями, в которых нужно только проставить, или обвести, или дорисо­вать ответ.

Мелкую моторику, необходимую для выработки хорошего по­черка, лучше развивать раскрашиванием по методу Монтессори.

Обучение чтению должно значительно опережать обучение письму и проводиться не по методу слухового анализа, а с визуальной опорой на буквы или, еще лучше, целые слова.

Необходимо как можно чаще показывать, рассказывать, совместно обыгрывать ту информацию, которая должна быть усвоена ребенком. При этом не следует требовать ответов, спрашивать, что ребенок запомнил. Учебные демонстрации и рассказы должны быть короткими (буквально 2-3 минуты), легкими, быстрыми и веселыми (а не нудными), каждый раз частично обновляться, чтобы не ослабевал интерес.

В конце “работы” надо обязательно хвалить ребенка независимо от того, демонстрировал он свои знания или только смотрел, слушал и повторял.

Обстановка на уроках должна быть свободной и непринуж­денной. Нельзя требовать от детей невозможного: самоконтроль и соблюдение дисциплины исключительно сложны для ребенка с ММД.

Если учитель видит, что ребенок “выключился”, сидит с отсут­ствующим взглядом, то в этот момент его не надо трогать: ребенок все равно будет не в состоянии разумно отреагировать.

При проведении игровых уроков нужно помнить, что сильные и яркие эмоциональные впечатления могут дезорганизовать дея­тельность детей. Яркие эмоции создают нечто вроде иррадиирующих очагов возбуждения и могут нарушить как последующую деятельность, так и результаты предыдущей.

Для закрепления материала урок должен быть построен так, чтобы на его протяжении варьировался один и тот же алгоритм или тип задания. Это желательно еще и потому, что при построе­нии урока трудно учесть цикличность интеллектуальной активно­сти учащихся с ММД.

Рекомендации родителям: Родители должны быть готовы к тому, что в обучении детей с ММД до относительной нормализации их мозговой деятельности (т. е. в течение 1-3 классов) основную роль играют домашние за­нятия. Дома необходимо не только выполнять домашние задания, но и повторять материал, пройденный в классе, чтобы проверить, все ли понято ребенком правильно, и не осталось ли вообще про­пущенным что-либо существенное. Очень полезно рассказывать ребенку заранее содержание предстоящего урока, чтобы ему было легче включиться в классе, и вынужденные “отключения” не нару­шали общее понимание объяснений учителя. При этом надо по­мнить, что занятия должны чередоваться с отдыхом в соответствии с ритмом работы мозга ребенка: 5-10 минут работы и 5 минут пе­рерыв. Через час работы необходим более продолжительный по­лучасовой отдых. Только при таком режиме занятия смогут быть продуктивными.

В процессе обучения необходимо освободить детей от всякой второстепенной, вспомогательной, несущественной, оформительской работы. Взрослые могут сами провести поля в тетради ребенка, отметить точкой место, откуда надо начинать писать. Бывает, ребенок старательно отсчитывает клеточки, которые надо отступить сверху и слева, и в этих поисках, многократно ошибаясь, так устает от напряжения, что найдя, наконец, то место, откуда н писать, работать уже вообще не может.

- необходим дневной сон после занятий в школе для того, чтобы они смогли нормально выполнять домашние задания.

- дома у вашего ребенка обязательно должна быть возможность работать в том ритме, в котором работает его мозг. Вы легко можете подстроить выполнение домашних заданий под этот ритм.

- как только ребенок начинает перебирать карандаши, менять ручки, снимать-одевать тапки или “мечтательно” смотреть в пространство, надо сразу прекращать занятия, не пытаясь вернуть ребенка к деятельности, даже если он позанимался всего 10 минут. Необходимо оставить ребенка в покое, поговорить с ним о чем-нибудь постороннем и минут через 5 вернуться к урокам.

- вам желательно находиться рядом с ребенком во время выполнения домашнего задания, чтобы возвращать его к занятиям (сам он этого может и не делать). Очень важно сохранять при этом спокойствие, не раздражаться и не нервировать ребенка. Лучше, если ребенок будет работать с черновиком, но прежде, чем переписывать задание в тетрадь, дайте ему отдохнуть. Само переписывание тоже надо осуществлять с перерывами.

- длинное стихотворение лучше учить небольшими порциями, не все сразу. После повторения стихотворения (или правила) наизусть необходим небольшой перерыв перед продолжением занятий.

- вечером лучше еще раз просто прочитать ребенку то, что ему надо запомнить, а не требовать, чтобы он повторил.

- не следует с первых школьных дней приучать ребенка работать самостоятельно - он все равно не сможет. Родителей это очень тревожит, тем более что и учителя настаивают на самостоятельности. Если действительно заботиться о развитии и обучении ребенка с ММД, то о воспитании его самостоятельности приходится на время забыть.

- инструкции должны быть короткие (или разделены на короткие самостоятельные части) еще и для того, чтобы хватало объема оперативной памяти и не происходило выпадения, “замен” и перестановок частей информации.

- п редварительные рассуждения вслух настраивают и подготавливают ребенка к деятельности. Когда ребенок устает, в его рассуждениях появляются симптоматичные повторы, “зацикливания”. Услышав это, взрослый может остановить занятия и дать ребенку отдохнуть.

- важно обеспечить ребенку полноценный ночной отдых, поэтому его отход ко сну должен быть максимально спокойным. Если укладывание спать сопровождается криками, угрозами и наказаниями, то ребенок перевозбуждается и еще долго, в течение 2-3-х часов не может заснуть. Спит он после этого не только мало, но и беспокойно, отдохнуть не успевает и, придя в школу, уже на первых уроках выключается из деятельности.

37. Основные направления работы с младшими школьниками (А.М.Прихожан).

38. Типичные психологические проблемы подросткового возраста (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых).

Центральные проблемы подросткового возраста, по сферам жизнедеятельности:

1. Общение со сверстниками.

Наиболее важная сфера для подростка, при ней общение со взрослыми отодвигается на второй план. Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и занимать среди них удовлетворяющее его положение. Именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего, является причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков. При нарушении отношений со сверстниками, в свою очередь не осознаваемом ни родителями ни самим подростком, зачастую наблюдается снижение успеваемости, изменение поведения, возникновение аффективных переживаний и т. п. Содержание общения младших подростков сосредоточивается главным образом вокруг вопросов учения и поведения, а старших - вокруг вопросов личностного общения, развития индивидуальности. На этом фоне у семиклассников, а особенно у восьмиклассников возрастает критичность по отношению к собственным недостаткам, которые могут сказываться в общении с другими людьми.

2. Подросток и взрослые.

Учитель считает что главная проблема у подростка это общение с учителем (со стороны подростка - последнее место), родитель –с родителем (второе место), а по факту - со сверстниками.

Первый источник - непонимание взрослыми внутреннего мира подростка. Взрослые недооценивают значение сферы общения со сверстниками для подростка. Особенно остро это проявляется в старших подростковых классах, учащиеся которых испытывают огромную потребность в общении со взрослыми "на равных", редко имея возможность ее удовлетворить. Результатом этого, как правило, становится противопоставление себя, своего "Я" взрослым, потребность в автономии. Тот факт, что по сути дела на протяжении всего подросткового возраста потребность подростков в том, чтобы взрослые, признали их равноправными партнерами в общении, оказывается фрустрированной, порождает многочисленные и разнообразные конфликты подростка с родителями и учителями.

Замечая только негативные стороны подросткового периода взрослые пропускают позитивные моменты, например: эмпатия по отношению ко взрослым, стремления помочь им, поддержать, разделить их горе или радость. Взрослые готовы сами дать это подростку, но никак не принять это от него., это происходит потому, что для выполнения данной функции необходимо быть «на равных», а взрослый того не желает.

Если ведущим мотивом общения младших подростков является стремление получить поддержку, поощрение учителя за учение, поведение и школьный труд, то в более старшем возрасте - стремление к личностному общению с ним.. Исходя из того, что ученики зачастую неудовлетворены личностными качествами учителя, а последние считают наоборот, с возрастом складывается ситуация нарастания у подростков потребности в личностном общении с педагогами и - невозможности ее удовлетворения. А так же расширяется зона конфликтов - внешних и внутренних.

3. Современный подросток-школьник.

Проблема – неуспеваемость, потеря интереса к учебе. Если неуспеваемость у детей младшего школьного возраста (не связанная с какими-либо органическими нарушениями] может быть в большинстве случаев преодолена в ходе углубленных занятий с педагогом (если мотивация все же есть), причем повышение успеваемости обычно ведет и к улучшению общения ребенка с товарищами, повышению его самооценки, эмоциональному благополучию и т. п., то в подростковом возрасте все как бы меняется местами. Нельзя "вытаскивая" успеваемость, решить все другие личностные проблемы подростка, а можно сделать лишь наоборот.

4. Самопознание, самоопределение, самореализация.

Для подростков характерны переживания связанные с их отношением к себе, собственной личности, имеющие отрицательный характер. С возрастом поиск недостатков в себе только растет. На этот фактор влияет отношение к подростку со стороны взрослых (описано подробно выше и в 31). Впоследствии возникает проблема подлинного уважения к другим. С самореализацией, в свою очередь, все более положительно развивается, радуется, когда что-то получается и т.п. Берут начало переживания о будущем.если по каким-то причинам временная перспектива будущего не будет сформирована в этот период или будет сформирована неправильно, то это будет иметь и имеет самые серьезные последствия для развития личности человека. Сложность этой проблемы в подростковом возрасте состоит в том, что она практически не осознается ни учителями, ни самими подростками. Проблема отсутствия воли у учащегося исходит от того, что он не имеет значимой цели, а при таком стечении обстоятельств появляются многие проблемы в воспитании.

5.Половое созревание и психосексуальная идентичность.

Подросток, созревший в половом отношении настолько, что всякая разница между взрослым организмом и юношеским с этой стороны совершенно уничтожается, является еще в это время существом, которое далеко не приблизилось еще к завершению двух других процессов развития: общеорганического и социального. Сегодня проблемы поведения подростков, формирования их личности, связанные с половым созреванием, стоят в школе (и в обществе вообще) довольно остро. Не секрет, что многие начинают половую жизнь уже в подростковом возрасте, соответственно возникают и ранние беременности, и ранние роды, ведущие как к осложнению жизни матери, так и к проблемам воспитания младенца. Современный воспитательный процесс абсолютно одинаков для мальчиков и для девочек, что чревато различными негативными последствиями. При этом в более трудном положении оказываются девочки. Процесс формирования представлений о будущей семейной жизни, связанные с этим переживания, равно как и переживания по поводу реальных взаимоотношений между мальчиками и девочками, значительно драматичнее протекает именно у девочек. Это связано, в частности, с более сложным сочетанием будущих ролей жены и профессионала у современной женщины по сравнению с сочетанием ролей мужа и профессионала у современного мужчины при явном доминировании для него важности роли. Все это ведет к тому, что проблемы формирования психосексуальной идентичности обостряются в старшем подростковом возрасте, когда, как мы отмечали выше, у подростков возникает отчетливая ориентация на будущее и мотивы временной перспективы начинают играть заметную роль.

6 – кризис 13 лет.главные трудности подросткового возраста принято было связывать с так называемым "кризисом 13 лет", когда ломка старых психологических структур приводит к взрыву непослушания, грубости, трудновоспитуемости ребенка. Основную причину столь бурных поведенческих проявлений многие психологи видели в том, что взрослые не перестраивают своего поведения в ответ на формирующееся у подростка "чувство взрослости", его стремление к новым формам взаимоотношений с родителями и воспитателями. Другие авторы рассматривают кризис 13 лет как прямое отражение процесса полового созревания, считая его мало связанным с особенностями воспитания. Наконец, третьи полагают, что этот кризис вообще далеко не обязателен, что у многих подростков его просто не бывает.суть кризиса, по Л. С. Выготскому, не столько в ярко выраженных внешних его проявлениях, сколько в глубоком, качественном изменении процесса психического развития.

Непосредственно трудным для родителей возрастом является период посткризисный. То есть трудным для окружающих подростка взрослых оказывается период созидания, формирования новых психологических образований. Перенос на этот возраст прежних воспитательных мер оказывается крайне неэффективным, а новыми, соответствующими именно этому после-кризисному периоду, воспитатели не владеют.

Тут в любом пункте идет речь о том, что ни родители, ни учителя не умеют опираться на то положительное, конструктивное, что есть в каждом подростке, а умеют худо-бедно лишь "бороться с недостатками". Проблема успеваемости ученика. И проблемы в общении со взрослыми.

39. Критерии выделения и основные категории «трудных» детей (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых).

Выделяют две большие категории "трудных" детей:

1) дети с так называемыми "социализированными формами" антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп друзей или родственников, к которым они принадлежат;

2) дети с несоциализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в очень плохих отношениях с другими детьми и со своей семьей и имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, дерзости и мстительности.

П. Скотт, уточняя данную классификацию, показал, что категорию социализированных трудных подростков составляют две группы детей: дети, не усвоившие никакой системы норм поведения, и дети, усвоившие антиобщественные нормы. Каждая из выделенных групп трудных детей требует специального подхода. Отметим при этом, что социализированные трудные подростки практически не нуждаются в психологической работе, а требуют активного педагогического, воспитательного воздействия, в то время как представители второй категории чувствительны, прежде всего, к собственно психологической коррекции.

В работе практических психологов нашей страны хорошо зарекомендовал себя подход к "трудным" подросткам, основанный на выделении разных категорий так называемых "акцентуаций характера ". Операционально это выделение осуществляется с помощью Патохарактерологического диагностического опросника (ПДО), разработанного А. Е. Личко (38) в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева. Опросник позволяет выделить 11 типов акцентуаций характера:

Г - гипертимный, Ц - циклоидный, Л - лабильный (эмоционально-лабильный), А - астеноневротический, С - сензитивный, П - психастенический, Ш - шизоидный, Э - эпилептоидный, И - истероидный, Н - неустойчивый, К - конформный.

Кроме того, ПДО предусматривает возможность получения дополнительных показателей: Д - показатель диссимуляции действительного отношения к рассматриваемым проблемам и стремления не раскрывать особенностей своего характера; Т - показатель откровенности; В - показатель черт характера, присущих органическим психопатиям; Е - степень отражения реакции эмансипации в самооценке; d - показатель психологической склонности к делинквентности (38, с. 9-10). Специальная шкала опросника направлена на выявление психологической склонности к алкоголизации. Опросник может применяться при обследовании подростков и юношей в возрасте 13-21 года.

Предложенная А. Е. Личко и его сотрудниками типологиза-ция, преследуя в качестве единственной цели классификацию, дает возможность наметить пути коррекционной работы в зависимости от типа акцентуации.

 

40. Стили детско-родительских взаимоотношений.

Детская психология выделяет 3 основных типа отношений родителей и их детей:

1. Тип излишней вовлечённости (авторитарный контроль) - неумеренная родительская любовь, чрезмерные опека и участие в делах и жизни ребёнка и, даже, проникновение в его внутренний мир. В этом случае эго ребенка как бы»растворяется», становится нечетким. Родители стремятся реализовать те только все потребности ребёнка, но и предугадать и исполнить его желания, часто ещё не оформившиеся. Они прощают малышу всё, думают и делают вместо него. Ребенок растет несамостоятельным и инфантильным, понятия «можно-нельзя»,»хорошо-плохо» ему не понятны. Гиперопека фиксирует существующие у ребенка трудности развития и может породить проблемы у психически и физически здорового ребенка. Возведя вокруг своего ребёнка стену из любви, заботы и помощи, такие родители тормозят процесс понимания и развитие многих навыков, а также не происходит усвоение им норм поведения в обществе. Такой ребенок живет в иллюзорном мире, не ведая ни труда, ни забот, постепенно становясь эгоистичным и беспомощным. При поступлении в школу, прежде всего, обнаружат себя сложности в волевой и эмоциональной сферах.Возможно дальнейшую жизнь в эмоциональном плане он посвятит поиску родителя-волшебника, а пока Ваше дитя просто капризничает

2. Тип излишней отстраненности (эмоциональное отвержение) - этот тип отношений характеризуют: пренебрежение к ребенку, нежелание считаться с его особенностями и полное отсутствие внимания к нему, что, естественно, оказывает вредное влияние и на развитие личности ребенка. Ребенка либо жестко контролируют, либо наоборот, не обращают на него внимания. Природные качества не подкрепляются или подавляются. Не получая возможности проявиться и развиться, эти качества могут приобрести отрицательную направленность: упорство перейдёт в упрямство, живость и активность в неустойчивость, неспешность и осторожность в пассивность. Ребенок, лишенный сильных и недвусмысленных доказательств родительской любви, воспитывающийся в условиях эмоционального отвержения, имеет мало возможностей для формирования самоуважения, теплых и дружественных отношения с другими людьми и устойчивого положительного образа «Я». Отсутствие позитивного опыта взаимодействия со старшими близкими приводит к тому, что такие дети «варятся в собственном соку», закрепляя эмоциональный опыт, сложившийся на основе детских реакций. В итоге — низкая самооценка и самоуничтожение личности ребёнка. И как следствие такого типа семейных отношений – крайнее неуважение к личности другого человека.

3. Оптимальный тип - для него характерно полное взаимное доверие между родителем и ребенком, возможность диалога в любых жизненных затруднениях. При этом условии положительные качества ребенка усиливаются, а отрицательные преодолеваются или приобретают более допустимые формы. В отношениях присутствует открытое личностное общение между родителем и ребенком, цель которого — полное раскрытие и развитие индивидуальных особенностей, потенциальных возможностей как ребёнка, так и взрослого. В этом случае личность ребенка (в плане его самооценки и представлений о самом себе) развивается нормально, а процесс воспитания ребёнка родителем облегчается.

41. Современные проблемы психического развития детей: характеристика причин и механизмов возникновения одного конкретного вида проблемы (по материалам докладов).