Билет 2. Обоснуйте определение иноязычного образования как системы: раскройте структуру, функции и основные компоненты иноязычного образования. Гальскова/гез - стр 28

ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ ЗА КУРС

«ОСНОВЫ ЛИНГВОДИДАКТИКИ»

1. Докажите состоятельность лингводидактики как самостоятельной науки. Проведите сопоставительный анализ объекта и предмета лингводидактики и методики преподавания иностранных языков.

2. Обоснуйте определение иноязычного образования как системы: раскройте структуру, функции и основные компоненты иноязычного образования. 

3. В чем Вы видите особенности межкультурной парадигмы современного языкового образования? Объясните философию межкультурного подхода к обучению иностранным языкам через цели, принципы, содержание, формы и виды учебной деятельности.

4. Проследите эволюцию понятия «вторичная (новая) языковая (поликультурная) личность» как цели и результата обучения иностранным языкам в свете межъязыковой гипотезы. Определите критерии, по которым можно судить о сформированности каждого из уровней развития вторичной языковой личности?

5. Определите, в чем состоят прагматический, когнитивный и педагогический аспекты цели обучения иностранному языку и как они отражены в системе требований Федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки бакалавров «Лингвистика».

6. Проведите сопоставительный анализ категории целей обучения иностранным языкам в разных научных школах.

7. Проведите сопоставительный анализ категории содержания обучения иностранным языкам в разных научных школах. Докажите взаимосвязь содержания с целями обучения иностранным языкам.

8. Обоснуйте процедуру отбора языкового материала в процессе разработки курса иностранного языка.

9. Проанализируйте системную организацию принципов обучения в лингводидактике. Как определяют принципы процесс обучения иностранным языкам?

10. Проведите сопоставительный анализ категории принципов обучения иностранным языкам в разных научных школах.

11. Проанализируйте цели обучения фонетической стороне иноязычной речи, а также опишите фонетический аспект английского языка в методической трактовке.

12. Покажите на примерах особенности обучения фонетической стороне речи на разных этапах обучения иностранному языку.

13. Проведите сопоставительный анализ подходов и методов обучения произношению в разных научных школах.

14. Проанализируйте цели обучения грамматической стороне иноязычной речи, а также опишите грамматический аспект английского языка в методической трактовке.

15. Покажите на примерах особенности обучения грамматической стороне иноязычной речи в рамках системного и функционального подходов.

16. Проведите сопоставительный анализ подходов и методов обучения грамматике в разных научных школах.

17. Проанализируйте цели обучения лексической стороне иноязычной речи, а также опишите лексический аспект языка в методической трактовке.

18. Проведите сопоставительный анализ системы обучения лексической стороне иноязычной речи в разных научных школах.

19. Обоснуйте методическую организацию формирования лексического навыка на разных этапах работы над лексикой иностранного языка.

20. Покажите на примерах дидактическую роль текста (контекста) в процессе обучения языковым средствам речевого общения на иностранном языке.

 

 

Докажите состоятельность лингводидактики как самостоятельной науки. Проведите сопоставительный анализ объекта и предмета лингводидактики и методики преподавания иностранных языков.

 

Лингводидактика формулирует общие закономерности обучения языку и является общей теорией овладения иностранным языком в условиях обучения. Лингводидактика разрабатывает методологические основы преподавания иностранного языка.

 

Объектом лингводидактики (теоретической составляющей обучения языку) являются обоснование научного статуса лингводидактики, ее задач, предмета и структуры; исследование ее связей с базисными для методики науками; уточнение и систематизация терминологии, обоснование методов исследования, характеристика системы обучения (существующие подходы к обучению, содержание, методы, принципы, приемы, средства, процесс, организационные формы, технологии обучения); уровни владения языком и принципы их выделения; история лингводидактических теорий и учений.

А также теоретическое обоснование процесса обучения языкам и его исследования: концепции, содержание языкового образования, организационные формы обучения, механизмы исследования и конструирования процесса обучения.

 

Предмет лингводидактики – теоретическое обоснование закономерностей взаимодействия преподавания языка (деятельность преподавателя), учения (деятельность студента), содержания учебного материала и технологии овладения персонифицированными знаниями.

 

Методика характеризует сам процесс обучения языку: либо в конкретных условиях его преподавания (частная методика), либо раскрывает общие закономерности и способы обучения языку вне условий его изучения (общая методика), либо предлагает рекомендации по обучению какой-либо стороне языка или виду речевой деятельности (специальная методика).

 

Объектом методики обучения иностранным языкам является характеристика особенностей обучения средствам общения на изучаемом языке (фонологическим, лексическим, грамматическим и др.) и деятельности общения с использованием усвоенных средств (аудирования, говорению, чтению, письму); виды, структура и содержание урока иностранного языка; требование к профессии учителя. Объект исследования - это процесс обучения языку, суть которого сводится к передаче преподавателем учащимся знаний о языке и формированию навыков и умений пользоваться языком в процессе общения. Именно в ходе обучения, протекающего в форме взаимодействия преподавателя и учащихся на уроке, самостоятельной работы учащихся, внеаудиторной работы с ними, решаются задачи обучения, воспитания и общего развития средствами изучаемого языка. 

 

Предмет обучения - иностранный язык, являющийся одновременно и целью, средством обучения. Будучи целью обучения, овладение языком позволяет учащимся познакомится с его системой и способами пользования этой системой в практической и научно-исследовательской деятельности. Будучи средством обучения, язык дает возможность извлекать информацию из иноязычных текстов и создавать свои тексты в зависимости от возникающих потребностей.

Предмет исследования - совокупность знаний, накопленных за время существования методики как науки, о ее объекте в виде различных теорий обучения, методических рекомендаций о процессе, методах и средствах обучения и способах повышения их эффективности. Предмет исследования в методике реализуется в форме публикации как самих методик, так и методических рекомендаций по преподаванию языка.

(Источник: А. Н. Щукин)

 

Право лингводидактики на самостоятельное существование в рамках методики в качестве ее самостоятельного раздела:

 

Процесс обучения иностранным языкам отличается сложностью, многоаспектностью и многофакторностью. Получить законченную картину закономерностей функционирования этого процесса на базе данных какой-либо одной научной дисциплины вряд ли возможно. Для этого необходим интегративный подход. Кроме того, в учебном процессе «приобретается» не только язык, но и нечто другое, большее, выходящее на проблемы отношения к языку, формирования личностных качеств учащегося. Поэтому многие ученые в последние годы говорят о «методологической комплексности» современной методической науки, включая в нее такие научные области, как лингводидактика и методика обучения иностранным языкам. Такое понимание методической науки созвучно позиции Л.В. Щербы о корреляции комплекса многих наук в интересах повышения научности процесса обучения иностранным языкам.

Лингводидактика - относительно молодая научная дисциплина, восходящая своими истоками. Начиная с 1970-х годов, методическая наука стремится укрепить свои теоретические основы с целью создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего совершенствования. Именно в этот период в большинстве развитых стран мира, в том числе и в России, возникла новая социально-экономическая и политическая ситуация, отличительной особенностью которой явились интеграционные тенденции во всех сферах человеческой деятельности представителей разных культур. В этих условиях практическое владение иностранными языками для многих людей стало насущной потребностью. Необходимость удовлетворения этой многообразные потребности стимулировала создание гибкой и вариативной системы форм, средств и способов обучения иностранным языкам, разработку разных методических подходов.

Многообразие вариантов обучения иностранным языкам и обучающих средств предъявило новые требования к учителю, которому в новых педагогических условиях необходимо уметь действовать не по строго предписанным правилам, а в соответствии с собственным осознанным выбором из числа возможных методических систем той, которая наиболее адекватна условиям обучения. Для этого ему также необходимо знать, что следует понимать под «владением языком» и по каким законам протекает процесс овладения языком в учебных условиях. Новая образовательная «идеология» потребовала переосмысления методических проблем с точки зрения процессов овладения учащимся языком в различных учебных условиях. Речь идет о получении объективных данных овладения языком, подкрепленных не столько эмпирическими исследованиями на материале конкретного языка (эти данные вытекают из области частной методики), сколько глубоким теоретическим обоснованием всех факторов, влияющих на процесс овладения иностранным языком, независимо от конкретных условий обучения.

Иными словами, в зарубежной и отечественной методической науке отмечается общая направленность на усиление ее теоретической базы за счет лингводидактических данных, позволяющих ориентироваться в многообразии методических мнений и подходов, имеющих подчас противоречивый характер и нередко недостаточно обоснованных в теоретическом плане.

Действительно, процесс овладения языком в учебных условиях является предметом интересов и психологов, и психолингвистов, и лингвистов, и методистов. В то же время подойти к осмыслению этого процесса лишь с позиции той или иной отдельной дисциплины - значит не получить полной картины, показывающей механизм усвоения языка в учебных целях. Сделать это позволяет, по мнению Л.В. Щербы, только лингводидактика, ибо она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание механизмов усвоения языка, так и специфику управления этими механизмами в учебных условиях.

В основе разработанной В. Райнике концепции лежит идея о существовании трех самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных научных дисциплин, составляющих теорию обучения иностранным языкам:

- теории овладения языком, или лингводидактики;

- дидактики иностранного языка;

- методики обучения конкретному языку, или частной методики.

Общность названных выше научных дисциплин обусловлена тем, что в центре их исследования находится способность человека пользоваться языковым кодом в целях коммуникации. Сразу оговоримся, что выдвижение способности человека осуществлять речевое общение в ранг центральной категории названных выше наук является весьма прогрессивным, так как только в этом случае можно говорить о том, что предметом интересов ученых, занимающихся многоаспектными проблемами обучения иностранным языкам, становится языковая личность.

Говоря о специфике научных областей, составляющих теорию обучения иностранным языкам, отметим, что она (специфика) связана с разным отношением каждой из них к главной категории исследования - способности к речевому общению. Так, лингводидактика изучает проблемы, связанные с анализом, управлением и моделированием процессов овладения языком. При этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, как родным, так и иностранным. Для специалиста, занимающегося дидактическими вопросами, способность к речевому общению выступает в качестве стратегической цели обучения, в то время как предметом частной методики является процесс передачи и усвоения (изучения) способности к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обучения.

Поскольку методист занимается вопросами формирования способности к общению на изучаемом языке, он должен обладать знаниями особенностей процесса овладения этой способностью. Однако сама методика не формирует подобные знания, она берет их из других областей знаний, и прежде всего из дидактики. Последняя является наукой об общих закономерностях обучения любому, без исключения, языку.

Здесь необходимо сделать небольшой комментарий. До конца 1950-х годов зарубежные ученые оперировали в основном лишь понятием «методика», лишь с 1960-х годов анализ проблем обучения иностранным языкам стал осуществляться не только на методическом уровне, но и на дидактическом. За методикой закрепилось определение как науки, разрабатывающей системы обучающих действий (технологию обучения), направленные на приобщение обучаемых к содержанию обучения в конкретных учебных условиях обучения. В свою очередь, дидактика языка понимается как научная область, занимающаяся исследованием проблем отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения.

Г.Э. Пифо утверждает: «Процессы, влияние, контекст деятельности, содержание учебного процесса настолько сложны, что дидактика в действительности должна ответить на сложные и большие вопросы: что? (из общего объема стремительно развиваемых знаний), почему? (с точки зрения важности и ценности содержания обучения для учащегося), зачем? (с учетом потребностей учащихся в период обучения и в дальнейшей деятельности), когда? (применительно к соответствующим условиям обучения, возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых) и, наконец, как? (определенным образом спланированные обстоятельства, в которых учащиеся получают доступ к объекту усвоения и возможность овладеть умениями, оценивать их, а также практически использовать)».

Из приведенной цитаты можно сделать по меньшей мере два вывода.

Во-первых, дидактика, в понимании наших зарубежных коллег есть наука об обучении иностранным языкам, точнее, наука, которая занимается теоретическим обоснованием целей преподавания и изучения языков, отбором и организацией содержания обучения, разработкой средств и методов обучения любому языку в любых гипотетически возможных учебных ситуациях. Такое понимание предмета научной области как «дидактика языка» соотносится с исследовательской предметно-объектной областью отечественной общей методики обучения языку.

Во-вторых, дидактика языка, или общая методика обучения языку, не имеет прямой аналогии с лингводидактикой. Последнюю, в отличие от дидактики и методики, интересует не процесс передачи учащимся иноязычных знаний, навыков и умений, а процесс овладения языком, т. е. способность человека овладеть языком, ее механизмы, внутренние структурно-образующие процессы овладения языком в учебных условиях, язык как объект усвоения в различных ситуациях и, прежде всего, в учебных условиях.

Если вернуться к концепции В. Райнике, то можно еще раз подчеркнуть ее позитивность в связи с выдвижением идеи о комплексном характере методической науки. В то же время нельзя согласиться с категоричностью заявления автора относительно автономности лингводидактики как научной области, ее исключительной теоретической направленности. Автор утверждает, что, принимая во внимание специфичность предмета исследования лингводидактики, она не может быть составной частью дидактики и обязательно связанной с ней. Иными словами, лингводидактика имеет по отношению к дидактике языка самостоятельный статус. Несогласие с подобной позицией основывается на том, что установить четкие границы между дидактикой и лингводидактикой в той части последней, которая касается процесса овладения иностранным языком в учебных условиях, не представляется возможным. В этом смысле определенную оппозицию концепции В. Райнике составляет теория обучения языку (точнее, теория изучения языка или овладения языком в учебных условиях - Sprachlehrforschung). Данная теория возникла в начале 1970-х годов в связи с реформой образования в ФРГ и необходимостью разработки нового курса и современных программ подготовки.

Теория обучения языкам развивалась сначала как самостоятельная отрасль, очень скоро она вышла на тесный контакт с дидактикой языка. Основной научно-исследовательской сферой этой теории является институционально управляемый процесс обучения иностранному языку, овладения и усвоения.

Исходным тезисом в обосновании предметной области теории обучения языкам послужило положение о принципиальном отличии процесса усвоения языка в условиях обучения от процесса овладения языком в естественных условиях его (языка) бытования.

Основные положения теории обучения языкам в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом.

Во-первых, данная научная отрасль имеет самостоятельный исследовательский статус в отличие от теории овладения вторым языком (Zweitsprachenerwerb), которая развивает психолингвистические исследования в области овладения родным языком применительно к овладению вторым языком в естественной языковой среде. Таким образом, теория обучения языкам исследует процесс управляемого усвоения (изучения) языка. Специфика этого процесса обусловлена действием факторов как субъективного характера, связанных с личностями непосредственно участвующих в этом процессе субъектов, так и факторов внешнего, объективного свойства, вызванных необходимостью институционально управлять и организовывать этот процесс.

Во-вторых, центральным понятием теории обучения языкам является понятие «учение и изучение» языка. Изучение языка есть процесс, который зависит от обучаемого. Одновременно это и результат обучающих действий извне - деятельности учителя, а также используемых обучающих средств.

В-третьих, выделение теории обучения языкам в самостоятельную научную отрасль не предполагает категорического отказа от основных положений теории овладения вторым языком. Однако речь идет в данном случае не о том, что должно быть взято из второй теории в первую. Важно определить, как те или иные положения теории овладения вторым языком могут и должны быть использованы в теории обучения языкам. Например, как было показано выше, идея о последовательности естественного овладения языком, выдвинутая в последние годы психолингвистами, помогает представить процесс обучения иностранному языку как процесс развития и взаимодействия определенных стратегий общения, стратегий учебной деятельности по овладению языком в учебных условиях вне естественной языковой ситуации.

В-четвертых, теория обучения языкам исследует на междисциплинарном уровне управляемый процесс усвоения иностранного языка. В центре этого процесса находится ученик, поэтому на первый план выходят проблемы, связанные с изучением факторов, воздействующих на механизм усвоения языка, а не с проверкой эффективности возможных форм, средств и приемов обучения. В связи с этим выдвигается положение о неправильности постановки знака равенства между теорией обучения языкам и прикладной лингвистикой, с одной стороны, а с другой - между теорией обучения языкам и методикой. С этим положением трудно не согласиться, поскольку прикладная лингвистика, как известно, занимается прикладными аспектами лингвистических исследований, а методика - проблемами скорее технологического (в широком понимании) свойства, связанными с обоснованием способов, средств и приемов эффективного овладения учащимися содержанием обучения иностранному языку.

Следует отметить, что в обосновании самостоятельного статуса предметной области теории обучения языкам авторы рассматриваемой концепции не столь категоричны, как В. Райнике. Подчеркивая отличие этой области от дидактики и методики, они особо отмечают необходимость тесно увязывать эту науку с практикой обучения. Теория обучения языкам составляет определенную конкуренцию дидактике языка. Тем не менее, цель данной теории - дать точное описание предметной области «преподавание и изучение языка» и на этой основе обосновать методы, воплощающие подлинно интегративный подход к процессу обучения иностранным языкам.

Таким образом, теория обучения языкам, обоснованная германскими учеными, призвана исследовать и дать описание универсальных механизмов усвоения языка в учебных условиях и вывести объективные закономерности процесса обучения языкам, которые могут использовать дидакты и методисты.

В то же время нельзя не признать, что выдвижение в качестве центрального понятия этой науки такой категории, как «учение и изучение» языка, свидетельствует о недостаточном внимании со стороны ее авторов к языку как объекту усвоения в учебных условиях. Это, к сожалению, снижает теоретическую значимость ряда концептуальных положений, ибо именно язык (а точнее, способность человека овладевать и пользоваться языком) должен выступать в качестве одной из центральных категорий лингводидактики.

В отечественной науке выдвигается точка зрения, что лингводидактика есть общая теория овладения и владения языком в условиях обучения. С этой точки зрения данная наука представляет собой теорию «приобретения» языка или своего рода лингвистическую антропологию, выступающую в качестве «метатеории» для разработки модуса производства методик обучения иностранным языкам. В определенном смысле данное понимание лингводидактики как науки близко к отдельным аспектам прикладной лингвистики (Applied Linguistics), развиваемым в англоязычных странах.

Г. И. Богин справедливо отмечает, что лингводидактика исследует законы овладения любым языком независимо от того, выступает ли он в качестве первого или второго. Он один из первых предпринял попытку выстроить лингводидактическую модель языковой личности, которая, по утверждению автора, является центральной категорией лингводидактики как науки.

Следует отметить, что отечественные ученые в обосновании лингводидактики как науки традиционно уделяют большое внимание языку. Так, например, Н. М. Шанский определяет в качестве основной цели данной научной отрасли монолингвальное и билингвальное описания языка в учебных целях.

Монолингвальное описание включает:

- анализ в учебных целях каждого уровня языка и его фрагментов;

- лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствующего раздела в школьном курсе русского языка;

- языковые заготовки для учебника, учебных пособий и словарей;

- определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения.

Билингвальное описание языка в учебных целях направлено на анализ сходств и различий языков на различных уровнях и определение роли языка в условиях различного билингвизма.

Признавая важность проведения лингводидактических исследований по указанным выше направлениям, нельзя не отметить ошибочность увязывания лингводидактики исключительно с лингвистикой. Несмотря на то, что именно лингвистика является тем существенным фактором, который составляет специфику методики обучения иностранным языкам, нельзя не учитывать многофункциональность и многоаспектность процесса обучения предмету. Междисциплинарный лингводидактический подход к анализу указанных выше проблем базируется на данных философии языка, лингвистики, психологии, теории межкультурной коммуникации, теории овладения вторым (неродным) языком, психолингвистики и др. При этом лингводидактика не есть обоснование той или иной частной языковой методики. Являясь одной из отраслей методической науки, «...которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов», лингводидактика выступает в качестве методологического аспекта теории обучения. Это значит, что данная наука призвана разрабатывать основы методологии обучения иностранным языкам применительно к различным искомым результатам данного процесса. Она позволяет выявить объективные закономерности, согласно которым должна строиться модель обучения иностранным языкам, в центре которой находится билингвальная (полилингвальная) и бикультурная (поликультурная) языковая личность учащегося. Лингводидактика как наука призвана осмыслить и описать лингвокогнитивную структуру языковой личности, обосновать условия и закономерности ее развития как желаемого результата в процессе преподавания и изучения иностранного языка, а также изучить специфику как объекта усвоения и преподавания (языка, языковой картины мира носителя изучаемого языка), так и взаимодействие всех субъектов этого процесса, природу ошибок (языковых, лингвострановедческих и, более широко, культурологических) и механизм их устранения. Перспективным является исследование особенностей обучения и усвоения языка в контексте многоязычия, индивидуальных и культурных особенностей учащихся, их возрастной специфики, факторов, определяющих полноту или неполноту владения языком и др. Следовательно, актуальность лингводидактических исследований обусловлена необходимостью создания объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития, методов, в основе которых лежит, прежде всего, идея о формировании языковой личности, по словам О.Д. Митрофановой: «...перешагнув порог коммуникативного направленного обучения и вступив в век культурологии и культуроведения, истинного диалога культур и языкового многообразия, мы, возможно, окажемся в более благоприятных условиях, которые будут способствовать обновлению методической науки и лингвокультурного поиска».

 

(Источник: https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=2263)

 

Билет 2. Обоснуйте определение иноязычного образования как системы: раскройте структуру, функции и основные компоненты иноязычного образования. Гальскова/гез - стр 28

Сфера образования как супер система или макросистема включает в себя совокупность различных образовательных подсистем, одну из которых и образует система языкового образования (Далее СИЯ).

СИЯ - неоднородна: система институционального яз образования (учебный предмет “ иностранный язык), система организованного внеиституционального образования (курсы ин.яза, выставки, фильмы, спектакли на/о неродном языке), окказициональное языковое образование (общение в семье/ в кругу друзей с носителем ин. яз)

СИЯ функционирует и развивается во имя достижения определенных целей, планируемых результатов - создание комплекса социально-экономических и организационно-педагогических условий для развития способностей всех Ее субъектов и реализации их творческого потенциала на всех этапах жизни с помощью изучаемого языка в процессе овладения учащимися языком как средством межкультурного взаимодействия и познания.

СИЯ - сложноорганизованный объект исследования, представляющий собой несколько взаимосвязанных относительно автономных подсистем единой макросистемы. Понимание сущности системы возможно лишь в единстве и при взаимодополнении системных “срезов”. Наиболее важные системные “срезы” объекта: 1) система как совокупность социальных институтов, занимающимися проблемами преподавания и изучения ия. Деятельность институтов направлена на приобщение учащихся общеобразовательных учреждений к современным неродным языкам. В основе взаимодействия элементов лежат сложные многофакторные механизмы управления: информационный, экономический, социальный, административный и правовой. Эта система превращается из жестко централизованной в открытую для оперативных изменений сферу образовательных услуг. 2) система как совокупность образовательных процессов. Центральный элемент – это объектно-предметная область методической науки, формулирующая основные исходные теоретические понятия (Цели, содержание, принципы, методы и средства обучения, воспитания и образования и другие). Методическая модель (концепция) реализуется в том или ином “знаковом продукте”. Это нормативно-правовая и обучающая база общей системы школьного языкового образования (образовательный стандарт, программа, учебник и другие). СИЯ Должна моделироваться с учётом всех факторов, определяющих её специфику в конкретный период развития и существования. Факторы также взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В настоящее время общество конституционно провозглашает приоритетность своих граждан как субъектов социальной жизнедеятельности. Новая парадигма отношений между государством и личностью обуславливает внедрение новой философии образования. Таким образом, в соответствии с личностно ориентированный направленностью языковые образование должно быть претворена в механизм развития культуры формирования образа мира и человека в нём. Личностно–образующие функции языкового образования ЯО ведущие - создание благоприятных социально педагогических условий для нормального развития и жизнедеятельности всех элементов рассматриваемой системы.

Нормальное развития обеспечивается:

демократизацией (Усиление самостоятельности конкретных учебных заведений выборе стратегии и тактики как своего развития, так и целей, содержания и методов обучения языкам); регионализацией (Наделение регионов правам и обязательности выбора собственные образовательные стратегии и тактики осуществления языковой образовательной политики).; Многоукладность и вариативность (Различные виды школ, различные варианты изучения языка, негосударственные образовательные учреждение);Открытость (необходимость решения проблемы непрерывного языкового образования, включение различных видов институционального, неформального, продолженного, параллельного образования в области языков, система повышения квалификации и переподготовки; Гуманизация (поворот к личности ребёнка, его интересам и потребностям;

ПО ЩУКИНУ

СИЯ - совокупность основных компонентов учебного процесса, к которым принято относить следующие: подходы к обучению, цели и задачи, содержание, принципы, процесс, методы, средства, организационные формы обучения. Доминирующая роль - цель обучения. Функционирует система в виде учебного процесса, который является его организационно-структурной единицей, формой же реализации системы являются учебные действия и операции, выполнение которых в конечном счете ведет к формированию речевых умений и навыков.
Среди важнейших признаков Сист. обуч.: функциональность (обучение языку как средству общения) 2)сложность подсистемы и иерархичность) 3) открытость (готова включать в свою структуру новые компоненты) 4) адаптивность.
С методической точки зрения для эффективности функционирования системы, отвечающей целям и задачам обучения, важно различать обучение:

● контактное и дистантное

● активное и информативное (практическое обучение языку в результате обильной речевой практики и использования речевых упражнений. /усвоению системы языка и выполнению упражнений языкового характера, а также тренировке в чтении и переводе.

● контекстное и вне контекстное (Контекстное обучение является профессионально ориентированным. внеконтекстное - нейтральное)

● интуитивное и сознательное (обильной речевой практики при минимальном использовании правил и инструкций / знания о системе языка - исходный момент для практики в языке

●  ориентированное на учителя либо на ученика.

 

 

В чем Вы видите особенности межкультурной парадигмы современного языкового образования? Объясните философию межкультурного подхода к обучению иностранным языкам через цели, принципы, содержание, формы и виды учебной деятельности.

НЕТ

Проследите эволюцию понятия «вторичная (новая) языковая (поликультурная) личность» как цели и результата обучения иностранным языкам в свете межъязыковой гипотезы. Определите критерии, по которым можно судить о сформированности каждого из уровней развития вторичной языковой личности?

Результатом любого языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков - вторичная языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации [Гальскова, 2004, С.65].

Мы придерживаемся модели вторичной языковой личности, разработанной И.И. Халеевой. В обобщённом виде вторичная (на основе освоения иностранного языка) языковая личность определяется как «способность человека к общению на межкультурном уровне. Данная способность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) и «глобальной (концептуальной) картиной мира» [там же, С.68].

Данная модель основывается на разработанной Ю.Н. Карауловым концепции языковой личности. Основные параметры характеристики и целостная структура языковой личности представлены Ю.Н. Карауловым в монографии «Русский язык и языковая личность» [Караулов, 1987]. Под языковой личностью понимается «совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, определённой целевой направленностью» [Караулов, 1987, С.104].

Ю.Н. Караулов выделяет три уровня в структурной модели языковой личности:

Первый уровень - вербально-семантический, единицами которого являются отдельные слова как единицы вербально ассоциативной сети. Студенты овладевают структурно-системными связями изучаемого языка... в параметрах системообразующей функции языка, направленной на решение коммуникативных задач;

Второй уровень - лингвокогнитивный (тезаурусный), единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой личности в более или менее упорядоченную картину мира, отражающую иерархию ценностей. Стереотипам на этом уровне соответствуют устойчивые стандартные связи между дескрипторами, находящими своё выражение в генерализованных высказываниях, дефинициях, крылатых выражениях и т.д., из всего многообразия которых языковая личность выбирает именно те, что соответствуют связям между понятиями в её тезаурусе;

Третий уровень - мотивационный (прагматический) уровень, единицы которого ориентированы на прагматику и проявляются, по мнению Ю.Н. Караулова, «в коммуникативно-деятельностных потребностях личности» [Караулов, 1987, С.53].

Вслед за С.М. Андреевой (2003), С.Б.Мордас (2003) мы приходим к выводу, что трёхуровневое представление модели языковой личности Ю.Н.Караулова соотносится с трёхуровневым процессом речевой деятельности. Намечая вербально-семантический, тезаурусный и мотивационный уровни языковой личности, автор ставит их в параллель с выделенными этапами трёхфазовой модели речевой деятельности: побуждающим, формирующим и реализующим.

Понятие речевой деятельности трактуется нами в контексте теории А. Н. Леонтьева. «Речевая деятельностьесть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения» [Зимняя, 2001, С.51].

Существенными чертами деятельности являются: а) целенаправленность, наличие у этой деятельности определённого мотива и цели; б) структурность, определённая внутренняя организация деятельности, общая для всех её видов [Леонтьев, 1965, C.11].

Всякая деятельность определяется трёхфазностью. В эту структуру входит побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская (аналитико-синтетическая) и исполнительная фазы.

1) этап семантического (смыслового) развёртывания - этап планирования, выбора темы, определения последовательности смысловых блоков и т.д. - побудительно-мотивационная фаза речевой деятельности.Источником речевой деятельности во всех её видах является коммуникативно-познавательная потребность. Эта потребность становится внутренним коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности. Тем самым, мотивационно-побудительная фаза деятельности, её мотив входят таким образом во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя её.

2) этап лексико-грамматического развёртывания - этап перехода от программы к грамматической организации высказывания и лексическому заполнению синтаксических структур в соответствии со смысловым замыслом высказывания - ориентировочно-исследовательская фаза. Аналитико-синтетическая фаза деятельности предполагает выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности. И в частности, можно полагать, что на этой фазе речевой деятельности реализуется отбор средств и способа формирования и формулирования собственной или чужой (заданной извне) мысли в процессе речевого общения. Это - фаза планирования, программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности при помощи её средств и способов.

3) этап звукового развёртывания и реализации - исполнительная, реализующая фаза. Параллельно с реализацией программы идёт моторное программирование высказывания, за которым следует его реализация [Зимняя, 2001, С.57-59].

Таким образом, «речевое действие предполагает постановку цели, планирование и осуществление плана,... определяется общей структурой деятельности и тем местом, которое оно занимает в деятельности вообще и по отношению к другим речевым действиям - в частности» [Леонтьев, 1974, C.26].

В рамках концепции А.А.Леонтьева, «основным вопросом для обучения иностранному языку является...характер и способ подачи речевых моделей...Для этой цели необходимо иметь разработанную модель «спонтанной» речевой деятельности» [Леонтьев, 2003, C.148].

Описание модели вторичной языковой личности осуществляется, по мнению И.И. Халеевой, с учётом тех процессов, которые происходят в личности в ходе овладения ею неродным для неё языком. Поскольку языки отличаются друг от друга своей вербально-семантической «сетью», то вполне справедливо автор делит именно первый уровень языковой личности на две тезаурусные сферы: тезаурус I и тезаурус II (формирование вторичного когнитивного сознания).

Тезаурус I восходит к ассоциативно-вербальной сети языка и формирует «языковую картину мира», в то время как тезаурус II формирует «концептуальную, или глобальную, картину мира». Выделенные автором две сферы взаимосвязаны и одновременно автономны друг от друга. Взаимосвязь проявляется в том, что тезаурус I формируется под воздействием тезауруса II. Носители разных языков различаются своим тезаурусом I, но нельзя сбрасывать со счетов и различия в тезаурусе II. Формирование тезауруса II - сложная задача, так как в данном случае речь идет о развитии умений распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, норм и оценок [Гальскова, 2004, С.69].

По мнению И.И. Халеевой, овладеть суммой знаний о картине мира - значит выйти на когнитивный (тезаурусный) уровень языковой личности. При подготовке активного участника межкультурной коммуникации, важно научить носителя образа мира одной социально-культурной общности понимать носителя иного языкового образа мира. Понять какую-нибудь фразу или текст означает, пропустив ее через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и найти соответствующее её содержанию место в картине мира.

Очевидно, что данная модель, базируясь на разработанной Ю.Н. Карауловым концепции языковой личности, в большей степени адекватна межкультурной коммуникации, способности человека к общению на межкультурном уровне.