double arrow

Ответы к зачету по дисциплине «Основы психодиагностики»


1. Определение психологического диагноза и его отличие от медицинского.

Практика использования разнообразных методов и методик для изучения личности ребенка неразрывно связана с понятием«психологический диагноз».

Психологический диагноз (от греч. diagnosis – распознание) – конечный результат деятельности психолога, направленный на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых практическим запросом. Областью психологического диагноза, подчеркивает Л.Ф. Бурлачук, являются индивидуально-психологические различия как в норме, так и в патологии.

С нашей точки зрения, приведенное определение является вполне инструментальной дефиницией обсуждаемого понятия. Из него достаточно ясно вытекают основные этапы постановки психологического диагноза (оценка индивидуальных особенностей, прогноз будущего состояния обследуемого), справедливо обращается внимание на зависимость содержания рекомендаций от практического запроса на психологическую помощь. Однако А.Ф. Ануфриев, критикуя это определение, указывает, что утверждение о направленности психологического диагноза на "описание и выявление сущности индивидуально-психологических особенностей личности", не совсем точное, поскольку психологические особенности личности в системах психической регуляции "деятельность" или "психическое состояние" сами выступают в качестве сущности по отношению к характеристикам деятельности или психического состояния обследуемого. Если же при выделении сущности индивидуально-психологических особенностей имеется в виду определение психологических переменных уровня причинных оснований, обусловливающих элементы феноменологического уровня, также имеющих психологическую природу, что возможно лишь в функциональных системах типа "психическое состояние", то приведенное определение носит ограниченный характер, не распространяясь на функциональные системы психической регуляции типа "деятельность".




Традиционно термин «диагноз» считается прерогативой медицины. Однако это понятие широко используется в разных областях не только науки, но и техники, так как там также ставится задачараспознавания, определения существа и особенностей тех или иных явлений.

Вместе с тем соотношение диагнозамедицинского и диагнозапсихологического представляет интерес, так как позволяет глубже понять особенности последнего. В каком-то смысле психологический диагноз более похож на результат системной технической диагностики, чем традиционно медицинской, оперирующей упрощенным представлением о наличии дискретных «нозологических» категорий, не переходящих одна в другую и характеризующихся жестко фиксированным набором симптомов. Когда автомобиль проходит техосмотр, то на разных стендах, на основе разных технических тестов, в карту технического состояния вносятся оценки уровня исправности, износа и возможных причин неисправности разных узлов и агрегатов. При этом состояние одного узла может приводить к повышению, например, ходовых качеств, а состояние другого узла – к противоположному эффекту. Кстати, в современных медико-диагностических центрах работа организована по такому же системному принципу. Основное в медицинском диагнозе– определение и классификация имеющихся проявлений заболевания, которые выясняются через их связь с типичным для данного синдрома патофизиологическим механизмом. При постановке медицинского диагноза обычно не возникает вопроса о том, что именно вызвало такие,а не иные расстройства, так как ответ содержится в уже готовой этиологической характеристике болезни.



В психологическом диагнозе, в отличие от медицинского, мы сталкиваемся с необходимостьювыяснения в каждом отдельном случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия.

Психологический диагноз нельзя сводить к заключению о психической болезни или о предрасположенности к психическому заболеванию. Такой подход принят в медицине – в психиатрии. В современной психодиагностике диагноз не только не сводится к фиксации, но даже не связан и с прогнозом психических заболеваний. Он может быть поставлен любому здоровому человеку и означает не отнесение к той или иной «нозологической» категории, а структурированное описание комплекса взаимосвязанных психических свойств – черт, способностей, мотивов личности и т.п..



Вот почему психологический диагноз состоит не из одного слова – названия типа личности или болезни, а имеет развернутый и комплексный характер, выражающийся в психологическом заключении. Например, сюда может входить констатация у человека одновременно разных особенностей: высокого уровня развития гибкости мышления, среднего уровня вербального интеллекта, сниженной концентрации внимания, повышенной коммуникабельности, повышенной ответственности во внутреннем локусе контроля, уязвимости личности на фоне ведущей мотивации достижения успеха.

Индивидуально-личностные особенности в некоторых ситуациях могут противоречиво сочетаться, подталкивая человека к специфическим формам поведения. Столкновение разнородных внутренних установок у ребенка – одна из причин внутренних кризисов развития его личности. Важнейшая задача психодиагностики заключается в выявлении того, какие именно психические свойства, состояния и процессы вошли в противоречие. Это помогает понять суть внутреннего конфликта, прогнозировать его дальнейшее развитие и определять адекватные пути психологической помощи. Подчеркнем, что диагностика с помощью одного слова-клише, как это принято в медицине, не дает психологу описания внутриличностного конфликта, а только называет его.В сфере педагогической деятельности такие профессиональные стереотипы, прочно утвердившиеся в сознании учителей, хорошо известны. Они часто проявляются в так называемых диагнозах–ярлыках. Наиболее популярные из них: «ленивый», «двоечник», «неуправляемый», «трудный», «зависимый», «агрессивный», «заторможенный» и т. д. Чаще всего такие «диагнозы» основываются не на конкретных фактах и объективно наблюдаемых явлениях, а на субъективных оценках педагогом поведения и успеваемости учащегося. Мотивационные и другие характеристики внутреннего мира личности зачастую остаются неизвестными. Следствие такой стереотипизации – построение имплицитного диагноза не на уровне интуиции и обыденной психологии, а на уровне профессионально-педагогического сознания, оказывающего непосредственное влияние на качество работы с учащимся.

Структурирование психологических особенностей и их интраиндивидуальных связей помогает привести разнообразные параметры психики в определенную систему: они группируются по уровню значимости, по родственности происхождения, по возможным линиям причинного взаимовлияния. Обычно это структурирование делают с помощью психологического профиля, который в свое время изобрел российский исследователь Г.И. Россолимо (1860-1928) и который используется сегодня практически во многих личностных опросниках.

Повышенный уровень одних параметров изображается подъемом на ломаной линии-графике, а пониженный – спадами (см. пример на рис. 1).

Из приведенного выше определения следует, что психологический диагноз имеет смысл не сам по себе, а для прогноза поведения. По данному профилю мы можем прогнозировать относительную легкость вхождения испытуемого в систему межличностных связей коллектива и личностную ранимость в некоторых значимых ситуациях. Но при этом всегда необходимо учитывать весь комплекс интраиндивидуальных связей между выявленными свойствами. Грамотное «прочтение» психологического профиля, т.е. интерпретация тестовых данных, является существенным признаком удовлетворительной работы психолога.

 

 

Рис. 1 – Пример упрощенного психологического профиля

 

Обратим внимание и на то, что за прогнозом при необходимости следует планирование психологической помощи личности. Цель любого психодиагностического исследования не фуркация (разделение) и не селекция. Полученные данные должны служить ориентиром в плане разработки мероприятий по психолого-педагогической коррекции. В школьной практике – это обычно составление и реализация программ коррекционно-развивающей работы или психологических рекомендаций в адрес заинтересованных лиц. Вот почему психологический диагноз нужно считать относительно конечным, то есть условно завершенным результатом деятельности педагога-психолога.

Психодиагностика в образовательном учреждении должна быть тесно связана с педагогической проблематикой, в этом ее основной смысл. Она всегда предполагает в конечном счете выбор наиболее подходящего педагогического воздействия, а также создание тех или иных психологических условий.

Учитывая специфику диагностики в системе психологической службы образования, немало исследователей определяют ее как психолого-педагогическую диагностику. При этом основными задачами считаются, во-первых, контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекция развития с целью создания оптимальных возможностей и условий развития для слабых и сильных учащихся, подтягивания их на более высокий уровень, а также установления правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности; во-вторых, сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции.

Специфика постановки диагноза в психологической службе образования заключается и в том, что мы не можем его принять в традиционном понимании как «распознавание любого отклонения от нормального функционирования или развития», «как определение состояния конкретного объекта (индивида, семьи, малой группы, той или иной психической функции или процесса у конкретного лица)» и даже как «классификацию и ранжирование людей по психологическим и психофизиологическим признакам». Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного ребенка, как происходит развитие его индивидуальности. В основе практической психологической диагностики — целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой, утверждалЛ.С. Выготский. Он предупреждал, что мы никогда не поймем до конца человеческой личности, если будем рассматривать ее статически, как сумму проявлений, поступков и т. п., без единого жизненного плана этой личности, ее лейтлинии, превращающей историю жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный, единый биографический процесс. Всякое развитие в настоящем базируется на прошлом развитии и имеет перспективу развития в будущем. «В сущности, это понимание психологических явлений не только из прошлого, но и из будущего не означает ничего другого, кроме диалектического требования – принимать явления в вечном движении, вскрывать в явлениях их тенденцию, их будущее, детерминированное их настоящим».

Таким образом, измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для педагога-психолога. При этом диагностика причин – не самоцель для него, она всегда подчинена главной задаче – разработке рекомендаций по развитию тех или иных способностей ребенка, преодолению трудностей и нарушений в развитии и т. п.

Развитие теории психологического диагноза с учетом предметной области – в частности, диагноза психолого-педагогического – в настоящее время является одной из наиболее важных задач психодиагностики.

2. Уровни и виды психологического диагноза по Л.С.Выготскому.

Остановимся подробнее на содержательном подходе к построению понятия психологический диагноз, предпосылки которого были намечены Л.С. Выготским, а затем развиты Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Л.Ф. Бурлачуком и другими учеными-психологами. В работах, посвященных детскому развитию, Л.С Выготский поставил вопрос о сущности и специфике психологического диагноза какдиагноза развития. Материалы для постановки данного вопроса дала практика педологического консультирования, начавшая активно развиваться в 20-х гг. прошлого века. Первые же шаги обнаружили две характерные особенности: тенденцию к подмене психологического диагноза медицинским и склонность к чисто эмпирическому описанию картины внешних проявлений неблагополучия ребенка (последнюю Л.С. Выготский называл «пересказом жалоб» языком научной терминологии).

Вслед за А.А. НевскимЛ.С. Выготский выделил три уровня в развитии диагноза и соответственно три вида диагноза.

1.Самым простым и наиболее часто применяемым уровнем исследования является уровень описательно-симптоматической диагностики – симптоматический (или эмпирический) диагноз.Этот диагноз ограничивается констатацией определенных особенностей, или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Обычно в используемый инструментарий изначально закладывается уровень зондирования явления. Практическая психология, в отличие от экспериментальной, имеет в своем распоряжении классификационные и типологические ориентиры, позволяющие отнести то или иное нарушение к группе однотипных и отграничить его от сходного состояния. Однако Л.С. Выготский писал, что «... исследование, пытающееся часто на основе механической или арифметической обработки выявленных симптомов и их показателей получить готовые уровни развития… – такое исследование пытается, ни много ни мало экономить важнейший момент во всякой научной работе, именно момент мышления». Л. С. Выготский отмечал, что данный диагноз не является собственно научным, ибо установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу. Здесь работу психолога вполне можно заменить компьютерной обработкой данных.

2.Второй ступенью психологического диагноза является уровеньпричинной диагностики – этиологический диагноз,учитывающий не только наличие определенных особенностей (симптомов). Важнейшим элементом исследования становится выяснение в каждом отдельном случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их функционально-динамические связи. Принимая во внимание необычайную сложность в переплетении отдельных факторов и в комплексном характере их действия, диагноз должен не просто констатировать те или иные статические состояния, но и вскрывать определенный динамический процесс.

Центральная проблема этиологического анализа – вскрытие механизма симптомообразования: как развился, с помощью какого механизма возник и установлен, как причинно обусловлен данный симптом. «Если наш диагноз верен, то он должен доказать свою истинность с помощью раскрытия механизма симптомообразования», он должен сделать нам понятной ту внешнюю картину проявлений, в которой обнаруживает себя дефект развития. Принимая во внимание необычайную сложность в переплетении отдельных факторов и в комплексном характере их действия, «этиологический анализ должен раскрыть нам механизм того динамического сцепления синдромов, в которых обнаруживается эта сложная структура и динамика личности».

Диагноз, таким образом, должен не просто констатировать те или иные статические состояния, но и вскрывать определенный динамический процесс. По мере обогащения психологического знания «этиологический» элемент в психологическом диагнозе, вероятно, не будет иметь столь существенного значения, как в настоящее время. Сегодня, как правило, установив средствами психодиагностики те или иные индивидуально-психологические особенности, исследователь лишен возможности указать на их причины, место в структуре личности. Студенты известного нейропсихолога А.Р. Лурии вспоминают, как ученый давал им учебные задания описать испытуемых на том уровне, на каком они могли выполнить тест. Он очень сердился, когда студенты говорили, что испытуемый не может совершить то или иное действие, например, воспроизвести запомненные слова или решить тестовую задачу. В таких случаях Лурия отвечал, что его совершенно не интересует, может или не может испытуемый выполнить тестовые задания. Студент-психолог должен искать ответ на вопрос, почему он этого не делает, то есть найти механизмы возникновения дефекта. А для этого надо провести синдромный анализ, где каждое нарушение описывается в синдроме других нарушений.

3.Высший уровень в развитии диагностики определяется кактипологическая диагностика – типологический диагноз.Он заключается в определении места и значения полученных данных в целостной, динамической картине личности. Л.С. Выготский в этой связи приводит ссылку на своего современника А.А. Невского: «...все многообразие индивидуальных ситуаций можно свести к определенному количеству типичных ситуаций, и, таким образом, наша диагностика заключается в определении типа детской личности в динамическом смысле этого понятия». Выготский считал эти замечания очень важным моментом в диагностическом исследовании. И для того, чтобы поставить диагноз, необходимо иметь систему понятий, отражающих реальные, объективные процессы детского развития, «на основе которых только и возможна научная диагностика развития, ибо своеобразие того способа научного мышления и исследования, которое мы применяем в диагностике, заключается в том, что мы изучаем данное конкретное явление с точки зрения определения его принадлежности к той или иной клинической картине развития». По словам Л. С. Выготского, диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности.

Этот уровень должен обеспечить четкую градацию основных синдромов, составляющих например, состояние задержки психического развития, выявлять структуру нарушений при умственной отсталости (олигофрении) и проводить дифференциальную диагностику с нормой и с речевым недоразвитием. Собственно, только такого уровня зондирования психодиагностические методики могут удовлетворять потребности психолого-педагогической практики. Но их круг достаточно ограничен, что осложняет работу детского психолога. Однако именно типологический уровень диагностики позволяет предположить прогноз развития состояния ребенка и определить пути его дальнейшего сопровождения (обучения и воспитания).

«Общим и существенным, – писал Л. С. Выготский, – для составления научной истории развития ребенка является требование, чтобы вся эта история развития и воспитания была причинным жизнеописанием. В отличие от простой истории, от простого перечисления отдельных событий (в таком году случилось то-то, а в таком — то-то) причинное описание предполагает такое изложение событий, которое ставит их в причинно-следственную зависимость, вскрывает их связи и рассматривает данный период жизни ребенка как единое, связное, движущееся целое… Всякий новый этап в развитии ребенка необходимо понять как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего этапа».

Переход от элементарного – симптоматического – уровня постановки психологического диагноза к высшему – типологическому – представляет собой особый вид профессионального мышления педагога-психолога. Вполне удачно, на наш взгляд, его ход определил А.Ф. Ануфриев через основные этапные характеристики процесса психодиагностики. Этот процесс представляет собой распознавание актуального состояния психологических особенностей отдельного человека или группы людей как причин определенных параметров деятельности или психического состояния с точки зрения соответствия норме. Результатом его является соответствующее запросу логическое заключение о состоянии психологических переменных, обусловливающих определенные параметры деятельности или психического состояния обследуемого в понятиях психологической науки, позволяющее предсказать будущее состояние клиента в определенных условиях и сформулировать рекомендации по оказанию ему психологической помощи.

Психолого-педагогический диагноз осуществляется на основе известной диагносту системы понятий как подведение обследуемых (индивида или группы) под общий тип в целях прогнозирования психологических особенностей, реализации развивающего, коррекционного или профилактического воздействия на них для обеспечения требуемых параметров деятельности или психического состояния. Очевидно, что уровня эмпирической (симптоматической) диагностики можно достигнуть при условии правильного применения преимущественно тестовых средств. А достижение высшего уровня обусловлено качеством диагностического мышления педагога-психолога.

Раскрывая динамику, лежащую в основе своеобразия развития умственно отсталого, физически дефективного и трудновоспитуемого ребенка, Выготский показал и положительные стороны личности этих детей. Внимание Выготского – и в этом состояла новизна его подхода – привлекли те способности, которые оставались сохранными у таких детей и могли составить основу для развертывания их потенциальных возможностей. Именно возможности, а не дефекты, прежде всего, заинтересовали ученого.

Л.С. Выготский настаивал на новом подходе к дефективному ребенку – в первую очередь на отказе от изучения только феноменов того или иного дефекта. Он показал необходимость структурно-генетического анализа системы психических функций – во-вторых, в направлении оценки развития не только их самих, но и их интрафункциональных связей. В-третьих, существенным было рассмотрение своеобразия детского развития в причинно-следственном плане.

В качестве основы теории и практики педологической диагностики Выготским впервые сформулировано требование перейти от изучения симптомов того или иного дефекта к изучению сущности изменений в психике, выражающих себя в этих симптомах. Такой переход, осуществленный в психиатрии Э. Крепелином, был близок Выготскому поиском за симптомами психического заболевания причинно-следственных связей. Однако это лишь начало движения: подход Крепелина представлял собой фактически замену симптома симптокомплексом.

Л.С. Выготский ставил перед диагностикой важнейшую задачу перехода от изучения симптокомплексов как самоцели к изучению процессов развития, «лишь обнаруживающих себя в этих условиях». Трудно переоценить плодотворность этой идеи, направленной на раскрытие закономерностей процесса развития ребенка. По отношению к дефектологической диагностике задача, поставленная Выготским, формулируется как необходимость клинико-психологического изучения природы нарушений, характерных для того или иного аномального типа детей. Выготский указывает, что создать психолого-педагогическую дефектологическую диагностику – значит теоретически и экспериментально исследовать во всем богатстве каузальнодинамических связей основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка.

Между тем, как отмечают многие ученые, до настоящего времени большинство специалистов в области психодиагностики ориентированы в основном на оценку уровня интеллектуального и личностного развития детей. Специалисты успешно констатируют недоразвитие или отсутствие той или иной функции, но недостаточно ориентированы на выявление позитивного потенциала личностной индивидуальности, на основе которой возможно решение умственных, речевых и социально-личностных проблем ребенка. Эффективность коррекционно-педагогического процесса определяется не только констатацией негативных факторов, но в первую очередь – выявлением психологических возможностей, на основе которого возможно построение системы индивидуального сопровождения ребенка.

3. Принцип анализа «социальной ситуации развития» Л.С. Выготского в постановке психологического диагноза.

Типологический диагноз неразрывно связан с прогнозом. По Л.С. Выготскому, содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз «строится на умении настолько понять внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь развития». Деятельность специалиста в области психологии и дефектологии не ограничивается описанием индивидуально-личностных особенностей, поиском причин психологической проблемы и установления места этих особенностей в общей структуре и динамике развития индивидуальности. Практическая ценность диагноза, как указывает Л.Ф. Бурлачук, во многом определяется возможностью осуществления на его основе прогноза.

В этой взаимосвязи диагноза и прогноза важен учет двух методологических положений Л.С.Выготского, основанных на понятиях социальной ситуации развития и зоны ближайшего развития.

Как известно, подсоциальной ситуацией развитияученый понимал не просто социальную среду, в которой живет ребенок, а то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является особенным, неповторимым и уникальным для него, и определяет и динамику психического развития, и важнейшие психические новообразования. Очевидно, что типологический диагноз, будучи высшим уровнем психологической диагностики, должен сочетать в себе, во-первых, анализ развития высших психических функций, во-вторых, оценку социальных условий, в которых воспитывается ребенок, и, в-третьих, наконец, определение того уникального, «особого сочетания» внутренних и внешних факторов развития личности. Характеристика психических особенностей без учета социальной среды лишена почвы, как бы повисает в воздухе. А. Анастази пишет, что «предсказание последующего интеллектуального статуса можно улучшить, если исходные тестовые показатели сочетать с эмоциональными и мотивационными характеристиками индивидуума и с параметрами его жизненной среды». Результаты такого способа обследования указывают путь к разработке конкретных программ вмешательства, способных эффективно влиять на ход интеллектуального развития в желательных направлениях.

Иначе говоря, индивидуально-психологический подход должен быть дополнен социально-психологическим. Многообразие поведенческих проявлений личности может быть объяснено только на основе установления характеристик особой «связки» внутреннего (психического) и внешнего (социального). Как сказал один практический психолог, выступая с докладом на конференции, проблемный ребенок – это проявление болезни семьи, и «лечить» надо не столько одного ребенка, сколько всю систему отношений в семье.

Что касаетсязоны ближайшего развитияребенка, то именно она задает основания для формулирования прогноза. Как известно, эта зона теоретически определяется как разница между уровнем возможного и уровнем достигнутого развития. У разных детей она индивидуальна и практически может быть выявлена благодаря дозированной помощи взрослого в решении разных познавательных задач. Значение имеет не только сам факт возможности достижения цели с помощью взрослого, но и мера такой помощи. Чем меньше эта помощь, тем выше чувствительность к ней, выше, например, способность к усвоению знаний, или, иначе говоря, выше обучаемость. Сам термин «обучаемость» фактически означает чувствительность к психолого-педагогической помощи – восприимчивость к ней.

Обучаемость может быть определена с помощью так называемого обучающего эксперимента. На первой его фазе испытуемому предлагается самостоятельно усвоить новое знание, например, найти и сформулировать закономерность, составляющую условие задачи. На следующей фазе, если испытуемому это не удалось самостоятельно, ему оказывается необходимая, заранее дозированная помощь. Таким образом, появляется возможность выявить как актуальный уровень развития, так и зону ближайшего развития.

Вместе с тем диагностическое значение имеет не только мера, но и форма помощи взрослого ребенку. Изучение влияния различных форм помощи на его обучение обеспечивает качественный анализ нарушений, фиксируя степень их выраженности и структуру, позволяя прогнозировать формы коррекции нарушений.

Таким образом, психолог или дефектолог могут определить не только то, что может сделать ребенок сам, но и проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспитания. Обучающий эксперимент позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития, определить рациональные пути последующей педагогической работы. Кроме того, он чрезвычайно полезен при дифференциальной диагностике.

Дозированной помощи взрослого нельзя не придавать особого значения, так как такой анализ связан с определением обучаемости ребенка, выявлением его потенциальных возможностей – зоны ближайшего развития, диагностическая значимость которой в специальной психологии является неоспоримой.

В каждом из предлагаемых ребенку экспериментальных заданий предусматривается проведение «обучающих уроков» (при этом формы помощи экспериментатора строго регламентируются и оцениваются в балльной системе).

Имеются существенные различия в восприимчивости к помощи детей разных категорий. Так, при выполнении задания по исследованию наглядно-действенного мышления (метод «разбор и складывание пирамиды») детям с олигофренией требуется 4-5 обучающих уроков, а детям с общим недоразвитием речи (ОНР) того же возраста лишь 1-2 урока; при выполнении задания «невербальная классификация» умственно отсталым детям требуется 8-17 уроков, а детям с ОНР – 2-6 уроков.

Такие примеры убеждают в том, что дети с сохранным интеллектом достаточно быстро обучаются, им требуется незначительное количество «обучающих уроков», а виды помощи взрослых стабильны. При нарушении интеллекта детям требуется значительное количество «обучающих уроков», а виды помощи взрослых необходимо разнообразить (разъяснение, показ, контроль на разных этапах выполнения задания).

Таким образом, обучающий эксперимент показывает дополнительную возможность дифференцировать детей со снижением уровня интеллектуального развития и без такового, а также определить, возможна ли (и если да, то за счет чего и какими средствами) компенсация дисгармонии в развитии мышления ребенка.

4. Основные психодиагностические ситуации и задачи.

Психолог обязан представлять себе специфические диагностические ситуации, возникающие в различных частных областях психологической диагностики, поскольку они существенно определяют ограничения в использовании тестов.

Психодиагностические ситуации различаются по четырем критериям: каковызадачи,ктоикакбудет использовать данные обследования и каковаответственностьпсихолога за вмешательство в психику клиента. Кратко опишем их.

1. Диагностические данные используются специалистом-смежником для постановки непсихологического диагноза или формулирования административного решения. Эта ситуация типична для использования психодиагностических данных в психиатрии. Психолог выносит суждение о специфических особенностях психики больного, а врач ставит медицинский диагноз. Психолог не несет ответственности ни за диагноз, ни за то, какое именно лечение будет проведено психиатром. Аналогично используются психодиагностические данные по запросу суда, комплексной психолого-психиатрической экспертизе, оценке профессиональной компетентности работника по запросу администрации.

2. Данные обследования используются самим психологом для постановки психологического диагноза, хотя вмешательство в психику клиента осуществляется специалистом другого профиля. Такова, например, ситуация психодиагностики применительно к поиску причин школьной неуспеваемости: диагноз имеет психолого-педагогический характер, а работу по реализации рекомендаций психолога проводят учителя и родители.

3. Данные обследования используются психологом для прогноза развития проблем клиента, а это служит ему основанием для разработки путей психологического воздействия. Такова, например, ситуация психодиагностики в условиях психологической консультации.

4. Диагностические данные используются самим обследуемым в целях саморазвития. В этой ситуации психолог несет ответственность за корректность данных и этические аспекты диагноза и лишь частично – за то, как этот диагноз будет использован клиентом.

Можно отметить предпочтение тех или иных психодиагностических средств в конкретных ситуациях психодиагностики.

Например, в ситуациях 1 и 2 средства диагностики должны позволять соотнесение индивидуальных показателей с нормами, т.е. предполагать стандартизацию, обеспечивать устойчивый и долгосрочный прогноз. Поэтому в данных ситуациях наиболее часто используются объективные методы и тесты-опросники. Таковы, например, теппинг-тест и известный Миннесотский многопрофильный личностный опросник.

В ситуации 3 диагностические данные рассчитаны на регулирование тактики практической работы самого психолога, соотнесение с нормой имеет меньшее значение. Поэтому чаще используются проективные и диалогические техники, например, тест Роршаха или психогеометрический тест.

В ситуации 4 главное требование к диагностическим средствам – легкость перевода полученных данных обследования на житейский язык самого клиента. Этому условию хорошо удовлетворяет, например, тест 16PF Р. Кеттелла, но плохо соответствует MMPI, диагностические описания которого рассчитаны на психиатра.

В целом ситуации психодиагностики делятся наситуации клиента и ситуации экспертизы.

В первой ситуации человек сам обращается за помощью к психологу, охотно идет на сотрудничество, старается выполнить инструкции как можно более точно, не имеет сознательных намерений приукрасить себя или фальсифицировать результаты. Во второй ситуации человек против своей воли подвергается обследованию, старается выдержать своеобразный экзамен. А для этого вполне осознанно контролирует свое поведение так, чтобы предстать в максимально выигрышном свете.

В ситуации консультирования к диагностическому инструменту можно предъявлять гораздо менее жесткие требования относительно его защищенности от фальсификации, чем в ситуации экспертизы.

Вопрос о том, «кто есть мой клиент» – это первая проблема, которая возникает у психолога в начале работы с ним. Понять и определить неповторимые личностные особенности клиента, мотивы действий, его способности поможет одна из областей психологической науки – психодиагностика.

Термин «психодиагностика» означает буквально «постановка психологического диагноза», или принятие квалифицированного решения о наличных психических процессах человека, его состоянии в целом или о каком-либо отдельном психологическом свойстве.

1.В академической психологии сложилось три ипостаси психодиагностики. Одно из определений этого понятия относит его к специальной области психологических знаний, касающейся научной методологии и способов постановки психологического диагноза, разработки и использования в практике различных психодиагностических средств.

Психодиагностикав этом ее пониманииявляется наукой, в русле которой ставятся следующие общие задачи:

· какова принципиальная возможность научной оценки психологических явлений;

· каковы сложившиеся общие научные основания для количественной и качественной оценки этих явлений;

· в какой мере применяемые средства психодиагностики соответствуют общенаучным, методологическим требованиям;

· каковы основные процедуры конструирования и проверки научных методов психодиагностики, включая тесты

· каковы основные методические требования, предъявляемые к различным средствам психодиагностики и условиям их использования, к средствам обработки полученных данных и способов их интерпретации;

· каковы основания достоверности результатов диагностического исследования?

2.Во-вторых,психодиагностикаявляется однимизвидов деятельности психолога, связанной с практической постановкой психологического диагноза. Здесь решаются сугубо практические вопросы, относящиеся к организации и проведению диагностического обследования. Она включает в себя:

· определение профессиональных требований, предъявляемых к психологу как к психодиагносту;

· свод правил использования измерительных инструментов, основанных на знании свойств психологических переменных;

· умение квалифицировать условия проведения обследования и учитывать их при сопоставлении индивидуальных данных с нормами;

· профессиональный опыт, включающий полезные психометрические навыки, интуицию и житейское психологическое знание;

· учет мотивации клиента на обследование и знание способов ее поддержания;

· навыки сообщения психологического диагноза обследуемому.

3.И, наконец, нельзя забывать, что психодиагностика – отдельная учебная дисциплина. И слово «дисциплина» само за себя говорит. В ходе университетского учебного процесса преподаватели и студенты должны отдавать себе отчет, что не только зачет и экзамен по психодиагностике являются формальным допуском к практической диагностике. Существенное значение имеют:

· разработка государственных образовательных стандартов, программ и средств практической подготовки психолога в сфере психодиагностики;

· установление перечня знаний, умений и навыков, которыми должен обладать будущий психолог для того, чтобы успешно справляться со своей работой;

· выяснение минимума учебных условий, соблюдение которых является гарантией того, что студент действительно успешно овладел тем или иным методом психодиагностики;

· профессиональная оценка компетентности обучающегося в области постановки психологического диагноза и формулирования прогноза дальнейшего развития событийного плана клиента.

Практически психодиагностика используется в самых разных областях работы студента-психолога: и тогда, когда он выступает как автор или участник прикладных психолого-педагогических исследований, и тогда, когда он занят психоконсультированием или психокоррекцией, и тогда, когда он готовит квалификационную работу – курсовую или дипломную – к защите. Но чаще всего, по крайней мере, в работе психолога-практика, психодиагностика выступает как отдельный, вполне самостоятельный вид деятельности. Ее целью становится постановка психологического диагноза, то есть оценка психологического состояния человека.

Три ипостаси обозначенного комплекса вопросов тесным образом взаимосвязаны. А из наших рассуждений следует, чтопредметом психодиагностики является наука и практика постановки индивидуального психологического диагноза.Теоретически эта научная отрасль рассматривает закономерности вынесения валидных и надежных диагностических суждений, с помощью которых осуществляется переход от индикаторов определенного психического состояния, свойства, процесса к констатации наличия, выраженности и интраиндивидуальной интеграции этих переменных. На практике требуется работа психолога по созданию индивидуального профиля личности по найденным показателям, его экспертной интерпретации и разработки диагностического заключения.

Специалист, занимающийся психоконсультированием, прежде чем оказать психологическую помощь клиенту, обязан поставить правильный диагноз, оценить суть его психологической проблемы. При этом он опирается на результаты клинической беседы с клиентом и наблюдения за ним. Если консультирование представляет собой не разовый акт, а серию встреч и бесед психолога с клиентом, помогая ему решать свои проблемы и одновременно контролируя результаты своей работы, то дополнительно возникает задача осуществления «входной» и «выходной» психодиагностики, т.е. констатации положения дел в начале консультирования и по завершении работы.

Более настоятельной является психодиагностика в психокоррекционной работе. Ведь убедиться в ее эффективности должен не только психолог, но и сам клиент или, например, родители несовершеннолетнего. Им нужны доказательства того, что в итоге проведенной совместно с психологом работы в состоянии и поведении клиента действительно произошли существенные позитивные перемены. Это необходимо делать не только для того, чтобы заверить заинтересованных лиц в том, что не зря потрачено время (и деньги, если работа платная), но и для того, чтобы усилить коррекционный эффект психологического воздействия.

5. Классификации психодиагностических средств.

Чтобы технологизировать диагностическую работу психолога, необходимо аккуратно оценить имеющиеся диагностические средствакак с позиции теоретической психодиагностики, так и с точки зрения ежедневной практики специалиста.

В литературе неоднократно поднималась проблема классификаций, типологий, разграничения тех или иных диагностических методов и методик. Так, К. М. Гуревич рассматривает две группы диагностических средств: методики высокого уровня формализации и методики мало формализованные.

К высокоформализованным он относит тесты, опросники, проективные методики и психофизиологические методики. Для них характерны:

- регламентированность процедуры обследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого);

- стандартизованность (наличие норм или других критериев оценки результатов, например уровневые критерии);

- надежность и валидность.

Такие диагностические средства дают возможность получить диагностическую информацию в виде, который дает возможность количественно и качественно дать психологическую характеристику индивида.

К малоформализованным методикам К. М. Гуревич относит такие приемы, как наблюдение, опросы, анализ продуктов деятельности. Для них характерно:

- отсутствие каких-либо количественных норм оценки, то есть невозможность применить в полном объеме стандартизацию, статистическую норму;

- чрезвычайная лабильность (изменчивость настроения испытуемых, мотивации в различных ситуациях, состояния в целом), то есть низкая возможность объективизации измерения;

- наличие профессионального опыта, психологической интуиции исследователя.

Такие методики могут дать ценные сведения о психических состояниях и процессах, которые плохо поддаются стандартизации, но имеют большое значение при постановке психологического диагноза.

К малоформализованным примыкают методы клинической диагностики, строящиеся на основе принципа исключительно качественного анализа особенностей психического явления. Они не дают возможности сопоставления результатов со статистической нормой. Поэтому типологический диагноз здесь затруднителен. Но зато методы клинической диагностики активно используются в психиатрии при определении психического заболевания.

Другое основание для классификации диагностических средств мы находим у Л.Ф. Бурлачука. Они конкретизируются автором в трех основных диагностических подходах: объективный, субъективный и проективный методы.

В объективном подходе диагностика осуществляется на основе успешности, результативности и/или способа (особенностей) выполнения деятельности и включает в себя:

- тесты интеллекта;

- тесты специальных способностей;

- тесты личности (объективные);

- тесты достижений.

Субъективный подход представляет собой оценку сведений, сообщаемых о себе, самоописание (самооценивание) особенностей личности, состояния, поведения в тех или иных ситуациях:

- личностные опросники;

- опросники настроения и состояния;

- опросники-анкеты.

Проективный метод, заключающийся в анализе особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, безличным материалом включает в себя:

- моторно-экспрессивные методики;

- перцептивно-структурные методики;

- апперцептивно-динамические методики.

С точки зрения М.М. Семаго, характер диагностической процедуры определяется по следующим критериям:

- форма проведения обследования: индивидуальная или групповая диагностика;

- вид диагностического процесса: скрининговая психологическая диагностика или углубленная;

- этапность процедуры обследования: первичная или повторная оценка (последнюю опять-таки можно подразделять на динамическую и итоговую);

- пролонгированность оценки: мониторинговая или срезовая (единичная);

- характер оценки (экспертная оценка или дифференциально-типологическая).

Для каждой из перечисленных категорий диагностического процесса характерны свои, наиболее эффективные в каждом случае технологии проведения, методические средства, технологии анализа результатов. При групповом обследовании детей ограничена возможность использования клинически ориентированных методик. В свою очередь, групповая форма обследования возможна для скрининговой диагностики, которая направлена исключительно на выделение групп детей, обладающих теми или иными особенностями, что позволяет говорить о данном виде диагностического процесса как обэкспертном. Такой групповой скрининг может быть как мониторинговым, так и срезовым.

Углубленная психологическая диагностика ориентирована на выявление специфики психического развития в широком смысле этого слова, понимание механизмов и причин, приведших к данному типу условно-нормативного или отклоняющегося развития. Углубленная оценка может проводиться только в индивидуальном режиме обследования. Для нее характерно, в связи с ее основными целями и направленностью, ограничение использования психометрических тестов, а также невозможность сочетать углубленность и скрининговый режим. Мониторинговая и срезовая диагностика может быть как индивидуальной, так и групповой, скрининговой или углубленной, в зависимости от стоящих перед психологом целей и задач.

Отдельно следует остановитьсяна классификации диагностических процедур по такому критерию, как характер оценки. К экспертной оценке, например, следует отнести оценку готовности детей к школьному обучению. Примером дифференциально- уровневой – является оценка развития познавательной деятельности детей в широко известном психодиагностическом комплексе, разработанном Л. И. Переслени, где показатели интеллектуального развития детей «разнесены» по четырем уровням. Целью же дифференциально-типологической диагностики является качественная оценка психического развития ребенка, его регуляторной, познавательной и аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей. Итогом комплексной психологической диагностики должен стать типологический диагноз, который позволит не только описать актуальное состояние ребенка, отнести его к определенному типу отклоняющегося (или условно-нормативного) развития, но и обеспечить надежный прогноз его дальнейшего развития и обучения.

6. Теоретические источники и сущность проективных методов исследования.

Проективные методики представляют собой специфическую, довольно неоднородную группу психодиагностических приемов клинической ориентации. Последнее означает не столько направленность проективных методик на выявление тех или иных аномалий личности, сколько способность методик прогнозировать индивидуальный стиль поведения, переживания и аффективного реагирования в значимых или конфликтных ситуациях, выявлять неосознаваемые аспекты личности.

Проективные методы построены на анализе продуктов воображения и фантазии. Они основаны на представлениях 3. Фрейда о механизме проекции, а также на многочисленных исследованиях влияния мотивации на воображение и перцепцию. Проективные методы используются для диагностики глубинных мотивационных образований, особенно неосознаваемых мотивов. Хотя эти методы возникли в условиях клиники, но в дальнейшем они стали интенсивно использоваться в экспериментальной психологии.

Эти методики прежде всего характеризует качественный подход к исследованию личности, а не количественный, как психометрические тесты. И поэтому еще не разработаны адекватные методы проверки их надежности и придания им валидности.Для более точного исследования данные, полученные с помощью проективных методик, следует соотносить с данными, полученными с помощью других методов.

Стало традицией вести счет проективным методикам с теста словесных ассоциаций К. Юнга, созданного им в 1904-1905 годах. Метод вызова ответных ассоциаций в психологии известен со времен В. Вундта и Ф. Гальтона, однако именно К. Юнгу принадлежат открытие и доказательство феномена, лежащего в основе всех проективных методик, а именно возможность посредством косвенного воздействия на значимые области-переживания и поведения человека («комплексы») вызывать пертурбации в экспериментальной деятельности. Юнг показал таким образом, что бессознательные переживания личности доступны объективной диагностике. Впоследствии разнообразные варианты ассоциативного теста применялись для выявления чувства вины (детекторы лжи М. Вертгаймера и А. Р. Лурия), асоциальных вытесненных влечений (Дж. Брунер, Р. Лазарус, Л. Постмен, Ч. Эриксен и др.), для отграничения нормы от патологии (Г. Кент и А. Розанов). Тесты незаконченных предложений и рассказов также нередко считают ведущими свое происхождение от ассоциативного теста Юнга.

Подлинный триумф проективной диагностики связан с появлением в 1921 г. «Психодиагностики» Г. Роршаха. Известно, что до и независимо от Роршахас чернильными пятнами экспериментировали и другие психологи (например, Ф. Е. Рыбаков в России, А. Бине и В. Анри – во Франции), однако именно Роршах был первым, кто доказал связь образов фантазии с основополагающими чертами и свойствами личности.

В отечественной психологии первые, крайне немногочисленные, попытки применения теста Роршаха относятся к 20-м годам и имеют выраженную направленность на выявление аномалий личности в связи с конституциональными типами для диагностики неврозов и психопатий, а также при исследовании больных эпилепсией (цит. по:Бурлачук Л. Ф, 1979). С 60-х годов тест Роршаха все шире внедряется в исследовательскую и клинико-диагностическую работу психологов, выходят первые методические руководства. Важно подчеркнуть, что использование теста Роршаха в качестве диагностического инструмента сопровождается четкой, глубокой рефлексией диагностических задач и теоретических моделей обоснования теста на основе марксистской методологии. Опираясь на базисные положения о пристрастном характере психической деятельности, конкретные теоретические обоснования психологи строят на основе таких категорий, как «установка», «личностный компонент» восприятия, «индивидуальный стиль личности».

Еще одна из наиболее распространенных в мире методик – Тест тематической апперцепции (ТАТ) была создана в 1935 г. Г. Мюрреем (1893-1988) совместно с Х. Морган. Стимульный материал состоит из таблиц с изображениями неопределенных, допускающих неоднозначные толкования ситуаций. Испытуемому предлагалось придумать небольшую историю о том, что привело к ситуации, изображенной на картинке, и как она будет развиваться.

Методики, которые чаще всего используются для выявления мотивации, – это ТАТ Г. Мюррея, тест фрустраций Розенцвейга, тесты неоконченных предложений, незаконченных рассказов и др. Существуют различные модификации ТАТ Мюррея, которые направлены на измерение отдельных «обобщенных мотивов» личности. Одной из самых популярных в зарубежной психологии является проективная методика ТАТ, созданная Д. Макклеяландом и Дж. Аткинсоном со своими сотрудниками. Методика измеряет индивидуальные различия в мотиве достижения. Используется специальный контент-анализ для интерпретации рассказов, написанных на основе картинок. Обычно используются 6 картинок (вначале использовались 4). Каждому испытуемому приписывается индекс, характеризующий интенсивность мотива достижения, который принято обозначать nAch (needforAchievement). В этой же исследовательской группе были разработаны проективные методики для измерения мотивации аффиляции и мотивации власти.

У нас в стране одна из модификаций ТАТ для диагностики мотивации подростка создана Е.Т.Соколовой (1982). Стимульный материал состоит из 20 сюжетных таблиц, которые предъявляются индивидуально в 2 сеанса по 10 таблиц. Тест выявляет потребность в эмоциональных контактах, в достижении успеха, повиновении, избегании наказания, в агрессии. С целью апробации методики был использован контингент школьников с адаптивным поведением и подростков с девиантным поведением.

Рисуночный тест фрустраций Розенцвейга имеет отдельные формы: для детей и для взрослых. Стимульным материалом являются рисунки, на которых изображены различные ситуации межличностного взаимодействия. На каждом рисунке приводится высказывание одного из персонажей. Испытуемый должен дать ответ за другого персонажа. Оцениваются особенности поведения человека при возникновении препятствия на пути к достижению цели (при фрустрации потребности). Этот тест также выявляет направленность агрессии. Помимо воображения и перцепции как индикатора мотивационных процессов при конструировании теста использован и принцип соотнесенности мотива и преграды.

Система интерпретации, возникшая под влиянием психоанализа, выделяет три типа направленности агрессии:

а) экстрапунитивная (вина за создавшееся положение приписывается другим),

б) интрапунитивная (вина приписывается себе),

в)импунитивная (вина приписывается ситуации).

Эта методика используется в отечественных исследованиях. Есть попытки модификации и конструирования новых картинок, характерных для наших условий. Важной проблемой является разработка схемы интерпретации, свободной от влияния психоанализа.

Методика мотивационной индукции Ж. Нъютена (MIM) представляет собой проективный метод дополнения незаконченных предложений. При интерпретации ответов используется специальная система категорий. Диагностируются различные стороны познавательной мотивации, мотивации достижения, коммуникативной мотивации и др. Есть данные об использовании методики в отечественных исследованиях (Васюкова Е. Е., 1984). Встречаются различные варианты этой методики, которые составляются исходя из исследовательских целей.

К началу 40-х гг. 20 века диагностика, благодаря проективным методикам стала очень популярной. Сегодня она занимает лидирующее положение в зарубежных исследованиях личности, несмотря на критическое отношение к данным, получаемых с помощью проективных методик. Критические замечания в адрес этих методик сводятся к указаниям на их недостаточную стандартизацию, пренебрежение нормативными данными, неподатливость традиционным способам определения надежности и валидности, а главное – на большой субъективизм в интерпретации результатов.

 

(Словарь-справочник.Л.Ф. Бурлачук):ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ(лат.projection – выбрасывание вперед) – совокупность методик, направленных на исследование личности и разработанных в рамках проективного диагностического подхода. Понятие проекции для обозначения этих методик было впервые использовано Л. Франком (1939) и, несмотря на неоднократные попытки изменить их название, закрепилось, является общепринятым в психологической диагностике.

Наиболее существенным признаком П. м. является использование в них неопределенных, неоднозначных (слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый должен конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать. В соответствии с проективной гипотезой каждое эмоциональное проявление индивидуума, его восприятия, чувства, высказывания, двигательные акты несут на себе отпечаток личности. Личность проявляется тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы, побуждающие ее к активности. Стимулы П. м. приобретают смысл не столько в силу их объективного содержания, сколько в связи с личностным значением, придаваемым им обследуемым. Отсюда – характерное для П. м. отсутствие оценки ответов-реакций как «правильных» или «ошибочных», ограничений в их выборе.

Такое понимание проекции в корне отлично от ее психоаналитического истолкования. Психоанализ считает проекцию одним из защитных механизмов, посредством которого внутренние импульсы и чувства, неприемлемые для «Я», приписываются внешнему объекту и тогда проникают в сознание как измененное восприятие окружающего мира. Механическое перенесение порожденного психоанализом понимания проекции на сущность процесса, реализующегося в П. м., долгое время препятствовало научной разработке и использованию этих методик в советской психодиагностике. Разумеется, нельзя отрицать значительного влияния психоанализа на интерпретацию данных, полученных с помощью П. м. Это влияние сохраняется и поныне.

Первое описание процесса проекции в ситуации со стимулами, допускающими их различную интерпретацию, принадлежит Г. Мюррею. Положения Г. Мюррея, в которых проекция рассматривается как естественная тенденция людей действовать под влиянием своих потребностей, интересов, всей психической организации, является наиболее ранним приложением понятия проекции к психологическому исследованию. По его мнению, защитные механизмы в процессе проекции могут проявляться, а могут и не проявляться. До этого времени теоретическая концепция проекции в том виде, как она применима к исследованию личности, не формировалась (Роршаха тест не был задуман в качестве проективной методики и в этом аспекте не разрабатывался на протяжении почти двух десятков лет своего практического применения).

В начале 40-х гг. «проективное движение» в западной психологии набирает значительную силу. П. м. становится едва ли не самым популярным в психодиагностике, оттеснив на второй план традиционные психометрические тесты. Ныне они занимают лидирующее положение в зарубежных исследованиях личности, прежде всего в области клинической психодиагностики. Свидетельство тому – специальные научные институты и общества, созданные во многих странах мира; посвященные исключительно П. м. периодические издания, сборники и монографии; регулярно проводимые международные конгрессы (последний, XV международный конгресс по П. м..состоялся в 1996 г.).

7. Особенности стимульного материала и условий проведения проективных методик.

Стимульный материал теста –объекты живой и неживой природы, искусственно созданные объекты, их изображения разной степени точности, цвета, слова, звуки и символы, выступающие в качестве заданий психологических тестов.

Отличительной особенностью стимульного материала проективных методик является его неоднозначность, неопределенность, малоструктурированность, что является необходимым условием реализации принципа проекции. В процессе взаимодействия личности со стимульным материалом происходит его структурирование, в ходе которого личность проецирует особенности своего внутреннего мира: потребности, конфликты, тревогу и т.д.

Степень структурированности стимульного материалаиграетособую роль. Слабоструктурированные, неоднозначные стимулы способствуют актуализации личностно значимой продукции испытуемых, но этим создаются и дополнительные трудности при интерпретации полученных результатов. Наиболее богат стимульный материалв проективных методиках: «чернильные пятна» (см.тест Роршаха), многозначные сюжетные картины (см.Тематической апперцепции тест), цветовые стимулы (см.тест выборацветаЛюшера), фигурки людей и животных (тестмира, см.вопрос 8) и др.

Вербальные стимулы главным образом используются в опросниках, анкетах, вербальных тестах. Геометрические фигуры, символы наиболее типичны как стимульный материал для практических тестов. Иногда в качестве стимульного материала используются трансформируемые материалы, например пластилин, проволока (тест сгибания проволоки). В практических тестах можно встретить объекты, требующие определенного оформления (кубики, разрезанные картинки, пирамиды для складывания; напр., шкалы измерения интеллекта Векслера). Реже используется специальное оборудование (см.Таутофон).

Выбор стимульного материала теста определяется в первую очередь направленностью методики, содержательной валидностью, закладываемой при разработке теста. Другим важным фактором является возраст испытуемых, их индивидуальные особенности (напр., тесты для слабовидящих, лиц с нарушениями моторики, инвалидов и т. д.). Тип стимульного материала может существенно повлиять на очевиднуювалидность, интерес и мотивированность испытуемых.

Тест Роршахапроективная методика исследования личности.Стимульный материал состоит из 10 стандартных таблиц с черно-белыми и цветными симметричными аморфными (слабоструктурированными) изображениями (т. н. «пятна» Роршаха) (рис. 59, 60).

Обследуемому предлагают ответить на вопрос о том, на что, по его мнению, похоже каждое изображение. Ведется дословная запись всех высказываний обследуемого, учитываются время с моментапредъявления таблицы до начала ответа, положение, в котором рассматривается изображение, а также любые особенности поведения. Завершается обследование опросом, который осуществляется экспериментатором по определенной схеме (уточнение деталей изображения, по которым возникли ассоциации и т. д.). Иногда дополнительно применяется процедура «определения пределов», сущность которой состоит в прямом «призыве» обследуемого к определенным реакциям-ответам.

Тест тематической апперцепци (ТАТ) – проективная методика исследования личности. Наряду с Роршаха тестом одна из старейших и наиболее распространенных в мире. СозданаX. Морган и Г. Мюрреем в 1935 г. Стимульный материалТеста тематической апперцепции стандартный набор из 31 таблицы: 30 черно-белых картин и одна пустая таблица, на которой обследуемый может вообразить любую картину. В используемых изображениях представлены относительно неопределенные ситуации, допускающие их неоднозначную интерпретацию (рис. 70). В то же время каждый из рисунков обладает особой стимулирующей силой, провоцируя, напр., агрессивные реакции или способствуя проявлению установок обследуемого в сфере семейных отношений. В ходе эксперимента предъявляются в определенной последовательности 20 картин, отбираемых из стандартного набора в зависимости от пола и возраста (есть картины для всех, для женщин, мужчин, мальчиков и девочек до 14 лет). Возможно использованиесокращенных наборов специально подобранных картин. Обычно обследование проводится в два этапа, по 10 картин за один сеанс с интервалом между сеансами не более чем один день. Испытуемому предлагают придумать небольшую историю о том, что привело к ситуации, изображенной на картине, что происходит в настоящее время, о чем думают, что чувствуют действующие лица, чем эта ситуация закончится. Рассказы обследуемого записываются дословно, с фиксацией пауз, интонации, выразительных движений, других особенностей. Обычно прибегают к стенограмме или записи на скрытый магнитофон. При групповом обследовании допускается самостоятельная запись рассказа или выбор одного из множества предлагаемых вариантов. Отмечается время с момента предъявления картины до начала рассказа и общее время, затраченное на рассказ по каждой картине.

Завершает обследование опрос, основная задача которого – получение дополнительных данных об обследуемом, а также уточнение источников тех или иных сюжетов, разбор всех обнаруженных в рассказах логических неувязок, оговорок, ошибок восприятия и т. д.

Рис. 70. Одна из картин Тематической апперцепции теста.

Люшера цвета выбора тестпроективная методика исследования личности. Основана на субъективном предпочтении цветовых стимулов. Опубликована М. Люшером в 1948 г.

Стимульный материал теста Люшера состоит из стандартных разноцветных, вырезанных из бумаги квадратов со стороной 28 мм. Полный набор состоит из 73 квадратов различных цветов и оттенков. Обычно используют неполный набор из 8 цветных квадратов. Основными цветами считаются (в порядке присвоенного им номера) синий, зеленый, красный, желтый, а дополнительными – фиолетовый, коричневый, черный и серый (нулевой). Упрощенная процедура обследования (для 8 цветов) сводится к одновременному предъявлению обследуемому всех цветных квадр