Понятие об организации обучения

МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Обучение осуществляется различными методами. В переводе с греческого языка «метод» означает путь к чему-либо, способ достижения цели.

 

1, Понятиео методах и приемах обучения                                                                                                                    

Метод обучения - это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение дидактических задач.

В таком определении метода подчеркивается двусто­ронний характер процесса обучения. Методы обучения не ограничиваются деятельностью педагога, а предполагают, что он с помощью специальных способов стимули­рует и направляет познавательную и связанную с ней практическую деятельность самих детей. Таким образом, можно говорить о том, что в методах обучения отража­ется взаимосвязанная деятельность педагога и детей, под­чиненная решению дидактической задачи.

Каждый метод состоит из определенных приемов пе­дагога и обучаемых. Прием обучения в отличие от метода направлен на решение более узкой учебной за­дачи. Сочетание приемов образует метод обучения. Чем разнообразнее приемы, тем содержательнее и действен­нее метод, в который они входят. Например, в старшей группе проводится беседа об осени. Педагог может ис­пользовать распространенные приемы метода беседы: вопросы к детям, пояснение, рассказывание самими деть­ми. А может начать беседу под тихое звучание музыки П.И. Чайковского «Октябрь» (из цикла «Времена года»), а далее демонстрировать в качестве иллюстративного ма­териала творческие работы детей (рисунки, аппликации, поделки из шишек, желудей, рассказы детей, записанные на магнитофон), организовать прослушивание фрагмен­тов из знакомых детям литературных произведений, ана­лизирование календаря природы, который ведется в груп­пе, и др. Нетрудно предположить, что второй вариант сочетания приемов обучения окажется более результатив­ным, поскольку эти приемы вызовут в памяти и вообра­жении детей яркие картины осени, окрашенные их соб­ственными переживаниями, что, в свою очередь, повле­чет за собой активизацию мыслительной и речевой деятельности.

Одни и те же приемы могут входить в разные методы обучения. Например, приемы запоминания, использова­ния загадки, показа действий, вопросов входят в состав методов наблюдения, беседы, упражнения, эксперимен­тирования и др.

Выбор метода обучения зависит прежде всего от цели и содержания предстоящего занятия. При обучении ри­сованию, конструированию, пению ведущим методом станет упражнение, поскольку без этого нельзя научить­ся рисовать, конструировать, петь. Метод упражнения преобладает и на физкультурных занятиях. На заняти­ях природоведческого содержания «первую скрипку» играют методы наблюдения, беседы, экспериментиро­вания и др.

Воспитатель отдает предпочтение тому или другому методу, исходя из оснащенности педагогического процес­са. Если в дошкольном учреждении мало пособий, разда­точного или демонстрационного материала, то невозмож­но использовать многие методы обучения. Например, в детском саду нет репродукций картин, диафильмов, слай­дов, следовательно, возможность знакомить детей с ок­ружающим миром, творчеством художников сужается. В результате преимущество отдается словесным (вербаль­ным) методам.

Выбор метода обучения зависит также от личности педагога, от его способностей, ответственности. Воспи­татель творческий, с «изюминкой» вносит много своего в методы и приемы обучения. Например, на занятии во второй младшей группе, цель которого - познакомить малышей с потешками, пестушками, педагог переоденет­ся в сороку-белобоку, пригласит детей в гости, накормит кашкой и т.п. - словом, разыграет с ними вместе произ­ведения фольклора так, что они надолго останутся в па­мяти, воображении, речи ребенка. А воспитатель, рабо­тающий формально, разместит детей за столами, прочи­тает потешки, попробует разучить их с детьми. Разные педагоги - разные методы обучения, а в итоге и несрав­нимые по эффективности результаты в развитии детей.

В современной педагогике нет единой общепринятой классификации методов обучения. В дошкольной педа­гогике принята классификация, в основу которой поло­жены основные формы мышления, определяющие харак­тер способов деятельности детей в процессе обучения. К таким формам относятся наглядно-действенное и нагляд­но-образное мышления. В связи с этим главными мето­дами обучения дошкольников являются практические, наглядные, словесные, игровые методы. Следует напом­нить, что все эти методы в реальном процессе обучения используются в совокупности, в различных комбинаци­ях друг с другом, а не изолированно.

Наглядные методы  

Познавательная и практическая деятельность на за­нятиях может быть организована на основе наглядного показа соответствующих предметов и явлений. К группе наглядных методов обучения относятся наблюдение, демонстра­ция наглядных пособий (предметы, кар­тины, диафильмы, слайды, видеозаписи, компьютерные программы).

1.1. Наблюдение - это умение всматриваться в явления ок­ружающего мира, выделять в них существенное, основ­ное, замечать происходящие изменения, устанавливать их причины, делать выводы. Наблюдению ребенка следует учить с раннего возраста, развивая его наблюдательность, умение сосредоточиваться на наблюдаемом, замечать главное, размышлять над увиденным, выражать мысли словом (А.К. Матвеева, П.Г. Саморукова).

Непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное значение для формирования пол­ноценных представлений и развития познавательных про­цессов - восприятия, памяти, мышления, воображения. В процессе наблюдения осуществляется разнообразная мыслительная деятельность ребенка: поиск ответов на поставленные вопросы, сравнение, сопоставление. Глу­боко прав был К.Д. Ушинский, когда отмечал: «Если уче­ние имеет претензию на развитие ума в детях, оно долж­но упражнять их способность наблюдения».

Наблюдения проводятся на специальных занятиях (на­блюдение за рыбкой, кошкой с котятами), на экскурсиях. Однако педагог должен уметь использовать для органи­зации наблюдения и любую незапланированную ситуа­цию, если она дает возможность обогатить детей яркими представлениями, вызвать у них гамму чувств (удивление, восхищение, наслаждение красотой и т.д.). Например, на участок прилетела стайка снегирей, на небе появилась радуга, рабочие ремонтируют крышу веранды и т.п.

В обучении дошкольников наблюдение развивается по двум направлениям. Прежде всего, постепенно расширя­ется круг наблюдаемых объектов: наблюдения в группо­вой комнате, затем в других помещениях дошкольного учреждения (кухня, медицинский кабинет, изобразитель­ная студия и др.), на участке и, наконец, за его предела­ми: в сквере, в парке, на школьном стадионе, у реки, на остановке городского транспорта и др. Соблюдается и концентричность наблюдения, когда при знакомстве с од­ними и теми же объектами детей ведут от узнавания объек­та при первом знакомстве к выделению существенных признаков, при повторных наблюдениях - к сравнению с другими объектами и, наконец, - к обобщению. Напри­мер, в первый раз на остановке городского транспорта дети наблюдают троллейбус и автобус, учатся правиль­но их называть; при повторном наблюдении их внима­ние сосредоточивают на признаках автобуса и троллейбуса; в следующий раз дети учатся сравнивать троллей­бус и автобус, их подводят к обобщению представлений it формированию понятия «городской транспорт».

В обучении дошкольников используют разные виды наблюдений: кратковременные и длительные наблюдения, а также повторные и сравнительные.

Длительные наблю­дения дают возможность знакомить детей с процессом развития, с изменением состояния того или иного объек­та, что представляется необходимым материалом для раз­вития мыслительной деятельности (сравнение, различе­ние, выделение существенных признаков, установление причинно-следственных связей). Для длительных наблю­дений подбирают различные объекты, находящиеся в ста­дии преобразования, изменения, развития (строительство дома; птицы, прилетающие на участок дошкольного уч­реждения; растение, выращиваемое в уголке природы или на огороде, в цветнике).

Сравнительные наблюдения представляют особую цен­ность для развития мыслительной деятельности детей. Детям среднего дошкольного возраста предлагают для сравнения два непосредственно наблюдаемых объекта: воробья и ворону, березу и ель. Старшие дошкольники могут сравнивать наблюдаемый объект с другим, непос­редственно не воспринимаемым в данный момент (срав­нение по представлению): автобус и трамвай, река и пруд, газета и письмо, сквер и лес.

В дошкольной педагогике разработаны дидактические требования к наблюдению как методу обучения (Е.А. Флерина, Е.И. Радина, П.Г. Саморукова и др.), а именно:

-    объект наблюдения должен быть интересен для де­тей, так как при наличии интереса формируются более отчетливые представления;

-   объект наблюдается в таких условиях, которые по­зволяют выявить его характерные особенности. Поэто­му по возможности следует проводить наблюдения в ес­тественной обстановке (кролика лучше наблюдать на лужайке детского сада, а не в групповой комнате и т.п.);

-   педагог намечает цель наблюдения, определяет круг новых знаний, продумывает, как их связать с опытом детей;

-   детям дается целевая установка для наблюдения, что обеспечивает полноту восприятия (будем наблюдать за кроликом, потом его нарисуем, придумаем о нем рассказ);

-   усвоенные в процессе наблюдения знания, зародив­шиеся чувства и отношение к наблюдаемому должны по лучить свое дальнейшее развитие в деятельности детей (в пересказывании, рисовании, лепке, художественном тру­де, игре);

-    обеспечивать последовательность и планомерность наблюдения в соответствии с поставленными задачами, особенностями объектов, возрастом детей;

-    наблюдение следует сопровождать точным конкрет­ным словом: называть предметы, их признаки, действия. Педагог вопросами направляет внимание детей на те или иные стороны наблюдаемых объектов, объясняет связи между явлениями. Необходимо поощрять проговарива-ние детьми в ходе наблюдения названий объектов, дей­ствий, признаков, благодаря чему формируются более полные и осознанные представления, обогащается сло­варь, развивается связная речь. По ходу наблюдения сле­дует давать краткие пояснения, можно обратиться к строчке стихотворения, пословице, народной примете. Однако основное содержание представлений должно складываться на основе активной познавательной дея­тельности самих детей.

Обучение, недостаточно опирающееся на наблюдение, ведет к образованию у ребенка формальных знаний, не имеющих под собой прочной чувственной основы.

1.2. Демонстрация (рассматривание) картин, репродукций, диафильмов, слайдов, видеофильмов и других наглядных средств - важный метод обучения дошкольников, позво­ляющий решать ряд дидактических задач. Наглядные средства дают ребенку наглядный образ знакомых и не­знакомых предметов. С помощью картин, картинок, схем у детей формируются статические наглядные образы. Тех­нические средства обучения (ТСО) используются для со­здания динамических наглядных образов.

На картине (в том числе и показанной с помощью ТСО) можно подробно рассмотреть предмет, его составные части, выявить свойства, которые в жизни ребенку уда­ется заметить не всегда. Благодаря этому осуществляют­ся уточнение, расширение, углубление представлений об окружающем мире.

Рассматривание картин, картинок и других наглядных средств помогает развивать наблюдательность, мысли­тельные процессы (сравнение, различение, обобщение, анализ), обогащать речь, оказывать влияние на интере­сы. Картинка дает пищу для воображения, творческой деятельности ребенка.

Большную роль демонстрация наглядных средств игра­ет и расширении кругозора детей, поскольку появляется возможность дать представление о тех событиях, явлени­ях, предметах, которых нет в опыте обучаемых, которые они не могут непосредственно воспринимать. Например, животные разных географических широт, события про­шлых лет, труд взрослых, города и страны и многое дру­гое.

В дошкольном учреждении используются разные виды картин. Прежде всего - это специально созданные дидак­тические картины, часто объединенные в специальные серии (о временах года, животном мире и др.). Приобще­нию детей к культуре, искусству служат репродукции кар­тин известных художников (например, «Грачи прилете­ли» А.К. Саврасова, «Золотая осень», «Март» И.И. Ле­витана, «Иван-царевич на Сером Волке», «Аленушка» В.М. Васнецова и др.)- В качестве наглядного средства обучения используется и книжная графика (иллюстрации в книге), с помощью которой оживают герои произведе­ния, возникают страны и города, где происходят собы­тия. Кроме того, педагог подбирает предметные картин­ки, классифицирует их по темам («Игрушки», «Транс­порт», «Труд взрослых», «Животные», «Наш город» и др.), оформляет и использует для индивидуальных заня­тий с детьми, а также в качестве раздаточного материала для групповых и фронтальных занятий.

В учебных целях на занятиях демонстрируются слай­ды, Диафильмы, видеофильмы, применяются компьютер­ные программы. С помощью слайдов может иллюстри­роваться рассказ педагога, что сделает его убедитель­нее, ярче. Диафильмы и видеофильмы дают возможность приобщать детей к учебному кино, особенностью кото­рого является познавательное содержание. Примером могут служить фильмы «Откуда хлеб пришел», «Мос­ква строится», «Кремль», «Кружка молока» и др. Вос­приятие такого фильма требует подготовки детей, по­становки перед ними вопросов, на которые они должны ответить после просмотра. Поэтому демонстрация филь­ма - это часть занятия, длительность которого не пре­вышает 10 мин. После просмотра проводится беседа но ранее предложенным детям вопросам. Если дети затруд­няются с ответами, можно повторно показать отдель­ные кадры, фрагменты фильма. Через несколько дней организуется повторный показ фильма, после чего це лесообразно побеседовать с детьми, побуждая их не столько к пересказу содержания, сколько к анализу фак­тов, установлению связи между ними.

Необходимо учитывать, что простая демонстрация какого-либо предмета, явления, его изображения еще не обеспечивает выделение ребенком нужных сторон и свойств данных объектов. Стихийно протекающее вос­приятие не приводит к формированию правильных представлений о предметах. Необходима руководящая роль педагога, который организует процесс детского вос­приятия. Организация заключается в том, что взрослый в строгой последовательности выделяет различные сто­роны и свойства предмета, увязывая отдельные знания в целостное представление об объекте.

В связи с этим важен порядок вопросов, посредством которых педагог руководит рассматриванием картины. В начале он использует вопросы, помогающие восприя­тию общего смысла картины («Что нарисовано на кар­тине?»; «Что изобразил художник?»). Затем перед детьми ставятся вопросы, побуждающие к анализу содержания (кто и что изображено, каковы их свойства, особеннос­ти, действия). После этого предлагаются вопросы, тре­бующие установления связей между изображенными пред­метами, лицами. Далее следуют вопросы, которые сти­мулируют воображение ребенка, побуждают к самостоя­тельным выводам, суждениям. Оправдывает себя такой прием, когда детям предлагают представить себя каки­ми-либо персонажами картины и рассказать об их дей­ствиях, переживаниях, «озвучить картину».

Таким образом, наглядные методы обучения направ­лены на формирование у ребенка отчетливых представ­лений о предметах и явлениях окружающего мира, на развитие мышления, познавательных процессов.

В обучении детей используются наглядные при­емы обучения: показ способов действий, показ образца. Эти приемы основаны в значительной мере на подражании и его роли в усвоении ребенком знаний и умений.

Показ действий, способов работы, последова­тельности ее выполнения применяется на физкультурных, музыкальных занятиях, на занятиях по изобразительной деятельности, в трудовом обучении. Этот прием раскры­вает перед детьми задачу предстоящей деятельности, на­правляет их внимание, память, мышление. Показ должен бы ii, четким, точным. Необходимо, чтобы дети увидели каждое движение, заметили особенности его выполнения. Каждое свое действие воспитатель обозначает словом: «Делаю лунку в земле, но не очень глубокую. Теперь ос­торожно беру черенок. Осторожно, потому что у него очень тонкие корешки, их легко повредить». Слово дол­жно дополнять движение, характеризовать его направ­ление. Иногда к показу отдельных движений, действий педагог привлекает кого-то из воспитанников, подгото­вив ребенка заранее.

Показ образца используется в обучении изоб­разительной деятельности, труду, особенно ручному, ху­дожественному. Педагог привлекает детей к анализу об­разца, определяет этапы выполнения.

К сожалению, в массовой практике нередки случаи, когда воспитатель объясняет или показывает детям то, что они уже умеют делать. В результате ребенок «привя­зывает инструкцию» к конкретной ситуации. Подобная же работа в других условиях вновь требует разъяснения. В результате получается «выученная беспомощность» (А.Г. Асмолов). Если педагог хочет развить у детей само­стоятельность, творческие способности, он должен пока­зывать только те действия и способы работы, которые представляются для них новыми. Например, дети научи­лись делать коробочки по выкройке. Через некоторое время перед ними ставится учебная задача - сделать иг­рушку по выкройке (тематика - на выбор: корзинка, ко-ЛЯОка, тележка, тачка). Основа конструкции прежняя, поэтому приемы работы с выкройкой снова показывать не следует. А вот натолкнуть детей на поиск приемов пре­образования коробочки в другой предмет - необходимо.

В зависимости от уровня знаний и умений воспитан­ников педагог предлагает им или полный образец (пер­вичное обучение приемам), или частичный (только но­вые элементы), или несколько образцов на выбор (твор­ческое воплощение ранее усвоенных приемов).

 

2. Практические методы обучения - это такие методы, с помощью которых педагог придает познавательной дея­тельности детей, усвоению новых знаний, умений практический характер. Это значит, что деятельность направлена на реальное преобразование вещей, в ходе которого ре­бенок познает такие их свойства, связи, которые недоступ­ны непосредственному восприятию. Например, с помо щью несложных опытов дети осознают свойства магни­тов, убеждаются, что для роста и развития растений не­обходимы свет, тепло, влага и т.п. Практические методы широко используются в обучении родному и иностран­ному языкам, танцам, пению, конструированию, лепке, рисованию, аппликации, ручному труду, математике. Так, первые математические представления у дошкольников формируются на основе практической деятельности с группами предметов (A.M. Леушина, Г.А. Корнеева). Возводя постройку из строительного материала, ребенок на практике убеждается в том, что ее прочность зависит от расположения деталей.

Педагог должен учитывать познавательную ценность различных видов деятельности с тем, чтобы ставить пе­ред детьми последовательно усложняющиеся практичес­кие задачи. Например, привлекая детей к уходу за ком­натными растениями, «озадачивать» вопросами типа: все ли растения нуждаются в одинаковом поливе? Почему стебель растения наклоняется в сторону солнца? Какой из этого можно сделать вывод?

Ведущими практическими методами обучения являются упражнение, опыты и экспериментирование, моделиро­вание.

2.1. .Упражнение- многократное повторение ребенком умственных или практических действий заданного содер­жания. Благодаря упражнениям дети овладевают различ­ными способами умственной деятельности, у них форми­руются разнообразные умения (учебные, практические).

Значительная часть содержания дошкольного обуче­ния может быть усвоена ребенком посредством упражне­ний. Чтобы научиться петь, танцевать, выполнять основ­ные и спортивные движения, грамотно говорить, чисто произносить звуки, рисовать, лепить, ребенку необходи­мо овладеть соответствующими способами действий. Многие упражнения носят предметный характер, т.е. их выполнение требует использования предметов, игрушек, дидактического материала. Например, дети усваивают понятия равенства и неравенства групп предметов, упраж­няясь на раздаточном материале (раздавая куклам мячи, ребенок устанавливает их равное или неравное количе­ство). Педагог учит ребенка проговаривать, называть действия с дидактическим материалом, которые тот со­вершает. Это служит подготовкой к «свертыванию» пред­метных действий, переводу их во внутренний план, что делает ребенка способным к выполнению чисто словес­ных упражнений.

В обучении дошкольников применяются упражнения разного типа. В одних случаях дети выполняют упражне­ния, подражая педагогу (подражательные упражнения). К таковым относятся упражнения на развитие артикуляци­онного аппарата, на закрепление культурно-гигиеничес­ких навыков, с дидактическими игрушками и др. Упраж­нения другого типа называются конструктивными, потому что в них ребенок реализует задачи, аналогичные тем, которые он решал под руководством педагога. Ины­ми словами, ребенок переносит ранее усвоенные спосо­бы действий на новое содержание. Например, сначала малыши упражнялись в рисовании кругов («клубочки», «мячи»), потом им предлагают нарисовать воздушные шарики. И наконец, ребенок выполняет творческие уп­ражнения, требующие комбинирования, иного сочетания знаний и умений, которыми он владеет. Так, в старшей группе дети упражняются в составлении загадок, в при­думывании концовки к рассказу, сказке, в изготовлении игрушек из природного материала.

Упражнения проводят в определенной системе, кото­рая выстраивается на основе постепенно усложняющих­ся знаний и умений, а также соответствует программе обучения для конкретной возрастной группы. Усложне­ние упражнений происходит за счет изменений в харак­тере знаний и умений, которые даются ребенку, а также за счет увеличения (уменьшения) времени их выполнения.

Специфика упражнений, которые используются в дош­кольном обучении, состоит в том, что они, как правило, бывают включены в интересную, понятную ребенку прак­тическую или умственную деятельность. Особое место за­нимают упражнения, которые входят в дидактические и подвижные игры. Благодаря игровому характеру действий дети с особым интересом и легко воспринимают новые знания и умения и закрепляют усвоенные ранее. Игровые упражнения создают атмосферу радости, эмоциональной приподнятости, что очень важно для психического здоро­вья дошкольника, особенно младшего возраста.

Дидактические правила проведения упражнений таковы:

- ставить перед детьми учебную задачу, говорить, что им предстоит делать (будем учиться делать из бумаги одежду для куклы, составлять предложения, решать за­дачи, пересаживать растения и т.д.);

-    показывать способ выполнения действий с одновре­менным словесным пояснением. (Постепенно у ребенка формируется образ предстоящей деятельности, в соответ­ствии с которым он выполняет упражнение.) В случае зат­руднений напоминать, с помощью вопроса заострять вни­мание детей на трудном, непонятном, иногда подсказы­вать, советовать, подбадривать. Если способ действий оказывается сложным (помыть и вытереть игрушку), раз­решать малышам сразу после показа и объяснения педа­гога выполнять его поэтапно;

-   для усвоения знаний и умений требуются многократ­ные упражнения, но с постепенно усложняющейся зада­чей, с введением новых приемов работы, с использовани­ем иного предметного оборудования. В повторные упраж­нения следует включать условия, задачи, требующие от детей проявления творчества;

-    выполнение детьми упражнений нуждается в конт­роле со стороны педагога, иначе могут закрепиться оши­бочные приемы работы, искаженные знания. От прямого контроля переходить (через игровой образ, анализ про­дуктов деятельности) к косвенному, постепенно развивая у детей элементы самоконтроля.

2.2. Опыты и экспериментирование. Элементарные опыты и эксперименты, которые используются в дошкольном обучении, направлены на то, чтобы помочь ребенку при­обрести новые знания о том или ином предмете. В ходе опытов и экспериментов ребенок воздействует на объект с целью познания его свойств, связей и т.п.

Деятельность экспериментирования, которая форми­руется в русле собственной активности ребенка, интен­сивно развивается на протяжении всего дошкольного возраста (Н.Н. Поддьяков, С.Л. Новоселова). В отече­ственной науке экспериментирование рассматривается как особая форма поисковой деятельности ребенка.

Для усвоения некоторых признаков и свойств предме­тов эффективны поисковые действия ребенка, направлен­ные на определенный результат. Например, воспитатель организует несложный эксперимент, в процессе которо­го дошкольники посредством поисковых действий выяв­ляют свойства (плавают-тонут) различных предметов: опускают в таз с водой поочередно кнопку, дощечку, ло­дочку, гвоздь, высказав предварительно предположения относительно их способности плавать. Благодаря поис­ковым действиям развивается наглядно-действенное мышление. Поисковые действия, которые стимулируют­ся педагогом в процессе обучения, направлены на позна­вательный результат, в этом их педагогическая ценность.

Многие предметы, вещества (вода, песок и др.) обла­дают признаками, непосредственно воспринимаемыми при помощи органов чувств (цвет, величина, форма, за­пах) и скрытыми, не поддающимися такому непосред­ственному восприятию (хрупкость, переход воды из од­ного состояния в другое и пр.).

Выявление скрытых признаков осуществляется с по­мощью.-элементарных опытов. В ходе их педагог вместе с детьми создаст специальные условия, которые помогают определить тот или иной скрытый признак. Таковы опы­ты превращения воды в пар, снега - в воду; опыты с пес­ком и глиной, с воском.

Опыты помогают детям глубже осмыслить явления, которые происходят в окружающем мире, выяснить свя­зи между ними. Благодаря опытам и экспериментирова­нию у ребенка развиваются наблюдательность, способ­ность сравнивать, сопоставлять, высказывать предполо­жения, делать выводы.

2.3. Моделирование - наглядно-практический метод обу­чения. Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта (план ком­наты, географическая карта, глобус и др.).

Метод моделирования, разработанный Д.Б. Элькони-ным, Л.А. Венгером, Н.А. Ветлугиной, Н.Н. Поддьяко-вым, заключается в том, что мышление ребенка развива­ют с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.

В основе метода моделирования лежит принцип заме­щения: реальный предмет ребенок замещает другим пред­метом, его изображением, каким-либо условным знаком. Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре (камешек становится конфеткой, песок -кашкой для куклы, а он сам - папой, шофером, космо­навтом). Опыт замещения накапливается также при ос­воении речи, в изобразительной деятельности.

В дошкольной педагогике разработаны модели для обучения детей звуковому анализу слов (Л.Е. Журова), конструированию (Л.А. Парамонова), для формирования природоведческих знаний (Н.И. Ветрова, Е.Ф. Терентье-ва), представлений о труде взрослых (В.И. Логинова, Н.М. Крылова) и др. При этом учитывается основное назначение моделей - облегчить ребенку познание, от­крыть доступ к скрытым, непосредственно не восприни­маемым свойствам, качествам вещей, их связям. Эти скры­тые свойства и связи весьма существенны для познавае­мого объекта. В результате знания ребенка поднимаются на более высокий уровень обобщения, приближаются к понятиям.

В дошкольном обучении используются разные виды моделей. Прежде всего предметные, в которых воспроиз­водятся конструктивные особенности, пропорции, взаи­мосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть тех­нические игрушки, в которых отражен принцип устрой­ства механизма; модели построек, В настоящее время появилось много литературы, пособий для детей, где представлены модели, которые, например, знакомят с органами чувств (устройство глаза, уха), с внутренним строением организма (связь зрения, слуха с мозгом, а мозга - с движениями). Обучение с использованием та­ких моделей подводит детей к осознанию своих возмож­ностей, приучает быть внимательными к своему психи­ческому и физическому здоровью.

Старшим дошкольникам доступны предметно-схема­тические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, гра­фических знаков. Пример такой модели - календарь при­роды, который ведут дети, используя специальные знач­ки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Педагог учит детей моделированию при состав­лении плана (комнаты, огорода, кукольного уголка), схе­мы маршрута (путь из дома в детский сад). Распростра­ненными предметно-схематическими моделями являют­ся чертежи, выкройки. Например, педагог предлагает сделать костюмы для кукол и в процессе работы форми­рует у детей представления о мерке, о моделировании одежды.

При анализе содержания литературного произведения целесообразно обратиться к предложенной О.М. Дьячен­ко методике обучения детей моделированию сказки. Со­держание сказки делят на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют картинку (пиктограмма). В результате получает­ся апперцептивная схема - полное представление о содер­жании произведения. Опираясь на нее, дошкольники ус пешнее пересказывают сказку, показывают ее на фланелеграфе и т.п.

Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольни­ков умений анализировать, сравнивать, обобщать, абст­рагироваться от несущественных признаков при позна­нии предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством ус­ловных знаков, символов.

 3. Игровые методы и приемы                                                                                                                                          

Достоинство игровых методов и приемов обучения заключается в том, что они вызывают у детей повышен­ный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не на вязанной извне, а желанной, личной целью.

Решение учебной задачи в процессе игры сопряжено с меньшими затратами нервной энергии, с минимальными волевыми усилиями.

В свое время Е.А. Флерина обратила внимание на то, что игровые методы и приемы позволяют четко и полно осуществлять учебные задачи в атмосфере легкости и за­интересованности, активности детей. В современных ис­следованиях выявлено, что эти методы дают возможность направлять не только умственную активность детей, но и моторную. Моторная активность способствует образова­нию богатых ассоциативных связей, что облегчает усвое­ние знаний, умений. В ситуации игры процессы восприя­тия протекают в сознании ребенка более быстро и точно.

Игровые методы и приемы характеризуются рядом признаков. Прежде всего, они переносят учебное действие в условный план, который задается соответствующей си­стемой правил или сценарием. Еще одна особенность зак­лючается в том, что от ребенка требуется полное вхожде­ние в игровую ситуацию. Следовательно, и педагог дол­жен играть с детьми и отказаться от прямого обучающего воздействия, замечаний, порицаний.

Игровые методы и приемы достаточно разнообразны. Наиболее распространенным является дидактическая игра. Ей присущи две функции в процессе обучения (А.П. Усова, В.Н. Аванесова). Первая функция - совершенство­вание и закрепление знаний. При этом ребенок не просто воспроизводит знания в том виде, в каком они были ус­воены, а трансформирует, преобразовывает их, учится оперировать ими в зависимости от игровой ситуации. Например, дети различают и называют цвета, а в дидак­тической игре «Светофор» эти знания перестраиваются в соответствии с усвоением правил уличного движения. Сущность второй функции дидактической игры заключа­ется в том, что дети усваивают новые знания и умения разного содержания. Так, например, в игре «Север, юг, восток, запад» (автор И.С. Фрейдкин) дошкольники учат­ся ориентироваться по компасу, использовать модели (схемы маршрута).

В качестве игрового метода используется воображае­мая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действиями, соответствующим игровым оборудованием. Например, для совершенствования знаний о растениях, развития связной речи проводится игра «Магазин цве­тов», для уточнения знаний о родном городе - игра-пу­тешествие, для обогащения представлений о декоратив­но-прикладном искусстве - игры «Выставка», «Магазин сувениров», «Путешествие в прошлое». Иногда целесо­образно использовать в обучении такой компонент игры, как роль. Бабушка Загадушка загадывает загадки, Че­ловек Рассеянный, как всегда, все путает, а дети его ис­правляют. Роль может «исполнять» и игрушка. Напри­мер, Петрушка просит детей научить его вежливым сло­вам, правилам поведения.

Важное значение для повышения активности детей на занятиях имеют такие игровые приемы, как вне­запное появление объектов, игрушек, выполнение воспитателем различных игровых действий. Эти приемы своей неожидан­ностью, необычностью вызывают острое чувство удив­ления, которое является прологом всякого познания (вдруг воспитатель «превратился» в Лисичку со скалоч­кой и от ее лица рассказывает о своих «приключениях», вдруг раздался стук в дверь и вошел Винни-Пух).

На большом эмоциональном подъеме проходят заня­тия, включающие инсценировки коротких рассказов, сти­хотворений, бытовые сценки, элементы драматизации.

К игровым приемам относятся загадыва­ние и отгадывание загадок, введение элементов соревнования (в старших группах), создание игровой ситуации («Покажем мишке наши игрушки»; «Научим Петрушку мыть руки»; «По­можем зайчику разложить картинки»).

4. Словесные методы и приемы позволяют в кратчайший срок передавать детям информацию, ставить перед ними учебную задачу, указывать пути ее реше- ния. Выше отмечалось, что словесные ме- тоды и приемы сочетаются с наглядными, игровыми, практическими методами, делая последние более результативными. Чисто словесные ме­тоды в обучении дошкольников имеют ограниченное зна­чение. В работе с детьми дошкольного возраста, когда формируются лишь первоначальные представления об ок­ружающем мире, недостаточно только почитать, расска­зать - необходимо показать сами предметы или их изоб­ражение. По мере накопления детьми опыта объем на­глядного материала может сокращаться, так как у них постепенно развивается умение понимать учебный мате­риал, который излагается преимущественно в словесной форме.

Рассказ педагога - важнейший словесный метод, ко­торый позволяет в доступной для детей форме излагать учебный материал. В рассказе знания разного содержа­ния передаются в образной форме. Это могут быть рас­сказы о текущих событиях; о временах года; о писателях, композиторах, художниках; о родном городе и т.п. В ка­честве материала для рассказов используются литератур­ные произведения (рассказы К.Д. Ушинского, Л.Н. Тол­стого, В.В. Бианки, В.А. Осеевой и др.). Очень интересны для дошкольников рассказы педагога из личного опыта «Моя первая учительница», «Как я училась читать», «Игры моего детства», «Моя любимая игрушка», «Мои друзья» и др.

Рассказ относится к наиболее эмоциональным мето­дам словесного обучения. Обычно он оказывает сильное воздействие на ребенка, так как воспитатель вкладывает свое отношение к тем событиям, о которых повествует. Свободное владение учебным материалом дает педагогу возможность непринужденно общаться с детьми, замечать их реакцию, усиливать или, напротив, гасить ее, исполь­зуя мимику, жест, речевые выразительные средства.

Рассказ достигает своей цели в обучении детей, если в нем отчетливо прослеживается главная идея, мысль, если он не перегружен деталями, а его содержание динамич­но, созвучно личному опыту дошкольников, вызывает у них отклик, сопереживание. Немаловажное значение для восприятия рассказа имеют художественность его фор-

мы, новизна и необычность информации для детей, вы­разительность речи взрослого. Если рассказ отвечает этим требованиям, то побуждает детей к обмену впечатления­ми по поводу содержания не только в виде реплик, оце­ночных суждений, но и в форме связных высказываний, созвучных услышанному повествованию. Подобные ре­акции позволяют педагогу сделать вывод об эффектив­ности проделанной работы.

Перед рассказом педагог ставит перед детьми учебно-познавательную задачу. В процессе рассказа интонаци­ей, риторическими вопросами заостряет их внимание на наиболее существенном.

Способность понимать рассказ, т.е. умение слушать, откликаться на содержание, отвечать на вопросы, элемен­тарно пересказывать, складывается на третьем году жиз­ни. В младших группах рассказ сопровождается демон­страцией наглядного материала (предметы, их изображе­ния). Так уточняются образы героев, облегчается восприятие последовательности событий. Наглядный материал используется и в обучении детей среднего и стар­шего возраста, когда в рассказе повествуется о событиях, которых не было в личном опыте детей (подвиги русских богатырей, космические полеты и т.п.). В таких случаях словесные образы опираются на зрительные. Но в стар­ших группах не рекомендуется злоупотреблять наглядным материалом: следует приучать детей к мышлению на ос­нове слова, развивать умение учиться изустно, без опоры на наглядность, когда речь идет о тех объектах, которые им знакомы по прошлому опыту.

Беседа применяется в тех случаях, когда у детей име­ются некоторый опыт и знания о предметах и явлениях, которым она посвящена. В ходе беседы знания детей уточ­няются, обогащаются, систематизируются. Участие в бе­седе прививает ряд полезных навыков и умений: слушать друг друга, не перебивать, дополнять, но не повторять то, что уже было сказано, тактично и доброжелательно оценивать высказывания. Беседа требует сосредоточен­ности мышления, внимания, умения управлять своим по­ведением. Она учит мыслить логически, высказываться определенно, делать выводы, обобщения. Через содержа­ние беседы педагог воспитывает чувства детей, форми­рует отношение к событиям, о которых идет речь.

Беседа -диалогический метод обучения, который пред­полагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Задача педагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ре­бенка стал достоянием всего коллектива (Е. А. Флерина).

По содержанию различаются два вида бесед: этичес­кие и познавательные. Этические беседы проводятся толь­ко с детьми старшего дошкольного возраста, а познава­тельные - начиная со средней группы.

Этические беседы имеют целью воспитание нравствен­ных чувств, формирование нравственных представлений, суждений, оценок. Темы этических бесед могут быть та­кие: «О вежливости», «Как вести себя дома и на улице», «О друге и дружбе», «Моя любимая бабушка» и др. Эти­ческую беседу целесообразно соединять с чтением худо­жественного произведения, показом иллюстративного материала, демонстрацией фильма.

Тематика познавательных бесед определяется програм­мой обучения. Она также тесно связана с содержанием жизни детей, событиями текущей жизни, с окружающей природой и трудом взрослых.

По дидактическим целям выделяют беседы вводные и обобщающие (итоговые). Назначение вводной беседы -подготовить детей к предстоящей деятельности, наблю­дению. С этой целью педагог выявляет опыт детей, акту­ализирует те знания, которые станут основой для восприятия новых объектов, явлений, вызывает интерес к предстоящей деятельности, ставит практические или по­знавательные задачи.

Обобщающая (итоговая) беседа проводится с целью суммирования, уточнения, систематизации знаний, при­обретенных детьми по той или иной теме образователь­ной работы на протяжении достаточно большого отрез­ка времени. Например, в старшей группе велась образо­вательная работа по теме «Наши защитники». Детям читали художественную литературу, они оформили аль­бом о своих бабушках, дедушках, которые были участ­никами войны. В альбом поместили их фотографии, а также рассказы детей о них. Дети смотрели фрагменты видеофильмов о Великой Отечественной войне, слушали лесни военных лет. Состоялась экскурсия к Вечному огню. Дети лепили, рисовали. Таким образом, было усвоено много знаний, умений, накоплено творческих работ, в которых отразились новые знания и умения, а также чув­ства детей. После этого педагог проводит обобщающую беседу. Предварительно он создает у воспитанников со ответствующий психологический настрой: составляет экспозицию из детских работ, готовит фотоматериалы (фотографии, сделанные на экскурсии, на встрече с Пе-тиным дедушкой, военным врачом), устраивает выстав­ку книг о войне и др. Все это способствует оживлению сложившихся впечатлений, дает толчок воображению, создает благоприятный эмоциональный фон. В процессе беседы детям предлагаются вопросы, направленные на установление связей, отношений, обобщение усвоенных знаний. Эффективны и такие приемы, как рассказы педа­гога и детей, чтение стихотворений, слушание музыки, комментирование наглядного материала.

Чтение художественной литературы. Художественная литература - источник знаний об окружающем мире, важ­нейшее средство воспитания чувств ребенка, развития мышления, воображения, памяти. В дошкольном обуче­нии чтение художественных произведений преследует еще одну задачу, а именно: формирование у детей способнос­ти к восприятию и осознанию художественного произве­дения. Эта задача связана с развитием у ребенка нагляд­но-образного и словесно-логического мышления. Ее ре­шение во многом зависит от уровня эмоционального развития детей: воздействие литературного произведения тем сильнее, чем тоньше и глубже ребенок чувствует, по­нимает переживания других людей, проникается ими.

Чтение художественных произведений с учебной це­лью предполагает соблюдение ряда дидактических тре­бований. Необходимо подбирать произведения, ценные в воспитательном отношении, соответствующие возрас­ту и уровню развития детей. Педагог подготавливает де­тей к восприятию произведения краткой беседой, ставит перед ними учебно-познавательную задачу. Следует про­думывать сочетания чтения с другими методами, в част­ности с наглядными (здесь тс же правила, которые каса­ются и метода рассказа). После чтения проводится бесе­да, помогающая ребенку полнее осознать содержание произведения. В ходе беседы педагог старается усилить его эмоционально-эстетическое воздействие на воспитан­ников.

В процессе обучения используются словесные при­емы: вопросы к детям, указание, поясне­ние, объяснение, педагогическая оценка.

В обучении дошкольников необходимо сочетать раз­ные типы вопросов (А.И. Сорокина):

-требующие простой констатации известных ребен­ку фактов (типа кто?, что?, какой?, где?, когда?);

-побуждающие детей к мыслительной деятельности, к формулировке умозаключений, выводов (типа почему?, зачем?, отчего?, с какой целью?).

Вопросы должны быть определенными, предполага­ющими тот или иной ответ ребенка; точными по форму­лировке, краткими.

 

Понятие об организации обучения.

В процессе обучения совместная деятельность обуча­ющего и обучаемых осуществляется в определенном по­рядке и установленном режиме, другими     словами, облечена в конкретную форму.   Исторически сложились три формы организации обучения: индивидуальная, группо вая (с подгруппой), фронтальная (со всей группой).

Каждая из форм отличается своей спецификой, кото­рая выражается в дидактической цели, в степени само­стоятельности детей, в соотношении коллективной и ин­дивидуальной работы, в особенностях педагогического руководства.

Индивидуальная форма организации обучения заклю­чает в себе много положительных факторов. Педагог имеет возможность определять задачу, содержание, ме­тоды и средства обучения соответственно уровню раз­вития ребенка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей психических процессов и т.п. Естествен­но, что делать это на фронтальном занятии не представ­ляется возможным. При всем явном преимуществе ин­дивидуальных занятий перед фронтальными первые не могут стать основной формой обучения в дошкольном учреждении. Почему? Отметим их неэкономичность по времени. Предположим, что в группе 20 детей. На заня­тие с каждым ребенком отведем по 20 - 25 мин. Получа­ется, что в течение более чем 6 ч педагог занят индиви­дуальным обучением. А что в это время делают другие дети? Кто заботится об их безопасности, развитии? При­бавьте к зтому психофизиологическое состояние педа­гога, работающего с таким напряжением сил. Таким образом, переход на индивидуальные занятия не пред­ставляется возможным.

Современные исследования выявили еще один «порок» индивидуальных занятий. Они требуют от ребенка боль­ших нервных затрат, создают для него эмоциональный дискомфорт. Оставшись один на один с педагогом, ребе­нок испытывает робость, на него «давит авторитет» зна­ющего и умного взрослого (Е.В. Субботский). Позиция «меня обучают», оказывается, не мобилизует его, а, на­против, формирует представление о себе как о существе несамостоятельном, опекаемом, что сковывает его актив­ность. Чтобы продвигаться в обучении, ребенку необхо­димо общение со сверстниками. Н.К. Крупская отмеча­ла, что в психологическом отношении ребенок всегда ближе к другому ребенку, чем ко взрослому. От взросло­го он «берет информацию», усваивает способы действий, а в сверстника глядит, как в зеркало: каков я? В процессе общения со сверстниками он сравнивает свои достиже­ния с чужими, успокаивается, видя, что и у другого такие же трудности в решении учебной задачи, как у него, и т.д. В результате у детей формируется способность к са­мооценке, взаимооценке, сопереживанию.

Но в некоторых случаях индивидуальные занятия не­обходимы. Прежде всего это относится к детям с недо­статками в развитии, часто болеющим, имеющим пробле­мы с поведением (неусидчивый, повышенная возбуди­мость, импульсивность поведения и др.). Занимаясь с такими детьми индивидуально, педагог помогает им ус­воить необходимые знания и умения, развивает способ­ность управлять своими психическими процессами. В ин­дивидуальных занятиях нуждаются также дети с явно вы­раженными способностями к той или иной деятельности (к рисованию, пению, математике), и дети с доминирую­щим познавательным интересом (к миру техники, к жи­вотным).

С каждым ребенком в группе педагог периодически проводит индивидуальные занятия контрольно-диагно­стического характера, чтобы выявить уровень его обу-ченности, вовремя определить пробелы в усвоении зна­ний и умений. Это необходимо для корректировки даль­нейшего обучения детей. Для такого занятия можно подбирать несколько вариантов аналогичных заданий, выполнять которые будут все одновременно.

Групповая форма обучения предполагает, что занятия проводятся с подгруппой. Для этого группа распределя­ется на подгруппы не более 6 человек. Основанием для комплектования могут быть личные симпатиидетей, общ­ность их интересов, но ни в коем случае не совпадение в уровнях развития. Как раз наоборот, в каждой подгруппе должны быть дети с разными уровнями развития, тог­да «сильные» станут «маячками» для тех, кого часто от­носят к отстающим. При подготовке к занятию, в его процессе хорошо успевающие дети станут помощниками педагога: будут подбадривать неуверенных, не очень уме­лых, помогать им советом, показом, непосредственным участием. Обеспечить такое взаимодействие детей в учеб­ном процессе - основная функция групповой формы обу­чения.

Технология проведения групповых занятий может быть разной. Иногда на занятии присутствуют сразу все подгруппы. В этих случаях педагог должен продумать, как разместить детей. Каждая подгруппа должна сидеть компактно, но в какой-то степени автономно, на некото­ром расстоянии от других, потому что на таком занятии уже не будет абсолютной тишины: «внутри подгруппы» дети общаются, переговариваются, взаимодействуют. Тематика занятия может быть общей для всех (лепка по сказке «Колобок», изготовление по окончании лепки ма­кета). Завершается занятие своеобразной выставкой ра­бот. Каждая подгруппа анализирует, как выполнялось задание, а все вместе оценивают результаты. Подгруппы могут получить варианты одного задания (каждой под­группе выдается конверт с заданием по конструированию из бумаги). Иногда занятия проводятся с каждой подгруп­пой поочередно.

Фронтальные занятия также необходимы в условиях современного дошкольного учреждения. Их содержани­ем может быть деятельность художественного характе­ра. Например, музыкальные занятия, показ инсцениров­ки, игра-путешествие, знакомство с произведениями искусства и т.п. На этих занятиях важен эффект «эмоцио­нального воздействия и сопереживания», что приводит к повышению умственной активности, побуждает ребенка к самовыражению.

Обучение на занятиях независимо от формы его орга­низации отличается прежде всего программностью. Пе­дагог намечает программное содержание, которое долж­но быть реализовано в ходе занятия. Традиционно по ди­дактическим задачам занятия делились на три группы: занятия усвоения новых знаний, умений; занятия закреп­ления ранее приобретенных знаний, умений; занятия твор­ческого применения знаний и умений. В настоящее время преобладают комплексные занятия, на которых одновременно решается несколько дидактических задач (систе­матизация знаний, умений и развитие творческих способ­ностей или др.).

По содержанию занятия могут быть интегрированны­ми, т.е. объединять знания из нескольких областей. Это объединение не является произвольным или механичес­ким. Следует предусматривать интеграцию знаний таким образом, чтобы они дополняли, обогащали друг друга при решении дидактических задач. Например, перед слу­шанием пьесы П.И. Чайковского «Болезнь куклы» детям показывают соответствующую инсценировку (или пред­лагают рассказать о своей любимой игрушке). После ра­зучивания стихотворения о зиме малыши участвуют в общей аппликативной работе - делают панно «Снежин­ки» (или под музыку выполняют имитационные движе­ния «Летят снежинки»). В физкультурное занятие орга­нично войдет работа по формированию пространствен­ных ориентировок.

Занятия имеют определенное строение (структуру), ко­торое во многом диктуется содержанием обучения и спе­цификой деятельности детей. Независимо от этих факто­ров в любом занятии выделяются три основные части, неразрывно связанные общим содержанием и методикой, а именно: начало, ход занятия (процесс) и окончание.

Начало занятия предполагает непосредственную орга­низацию детей: необходимо переключить их внимание на предстоящую деятельность, вызвать интерес к ней, со­здать соответствующий эмоциональный настрой, рас­крыть учебную задачу. Объяснение дается деловито, спо­койно, в меру эмоционально. На основе объяснения и показа способов действий у ребенка формируется элемен­тарный план: как ему надо будет действовать самому, в какой последовательности выполнять задание, к каким результатам стремиться.

Ход (процесс) занятия - это самостоятельная умствен­ная или практическая деятельность детей, заключающа­яся в усвоении знаний и умений, которые определены учебной задачей. На данном этапе занятия приемы обу­чения индивидуализируются в соответствии с уровнем развития, темпом восприятия, особенностями мышления каждого ребенка. Обращения ко всем детям необходимы только в том случае, если у многих наблюдаются ошибки в выполнении учебной задачи как следствие нечеткого объяснения педагога.

Минимальная помощь оказывается тем, кто быстро и легко запоминают, внимательны, умеют анализиро­вать, сопоставлять свои действия, результаты с указа­ниями педагога. В случае затруднений такому ребенку бывает достаточно совета, напоминания, наводящего вопроса. Педагог дает возможность каждому воспитан­нику подумать, попытаться самостоятельно найти вы­ход из затруднительного положения. Некоторым детям порой требуются дополнительные объяснения, показ, не­посредственная помощь педагога, другим достаточно словесной инструкции.

Педагог стремится к тому, чтобы у каждого ребенка получился результат, свидетельствующий о его продви­жении, показывающий, чему он научился. Достижение ре­зультата - необходимое завершение практической и учеб­ной деятельности на занятии. Это укрепляет волю ребен­ка, повышает интерес к приобретению знаний и умений. Окончание занятия посвящено подведению итогов и оценке результатов учебной деятельности детей. Качество полученного результата зависит от возраста и индивиду­альных особенностей детей, от сложности учебной зада­чи. В младшей группе педагог одобряет детей, хвалит их за усердие, желание выполнить задание, т.е. активизиру­ет положительные эмоции, связанные с содержанием обу­чения. В средней группе он дифференцированно подхо­дит к оценке результатов деятельности детей, их отноше­ния к выполнению задания. Это делается для того, чтобы ребенок понял сущность учебной задачи, осознал значе­ние внимательного отношения К указаниям педагога, не­обходимость выполнения работы в определенной после­довательности. Оценка учит ребенка видеть свои успехи, а иногда и ошибки, осознавать их причины. В старшей группе к оценке и самооценке результатов своей деятель­ности привлекаются дети.