Препятствия при решении задач

До сих пор мы касались лишь общей структуры процесса решения задач — постоянной направленности на цель, иерархии и лежащих в ее основе мнемонических алгоритмов и программ действия. Однако некото­рые задачи — будь то капризный кроссворд или разрушительный про­фессиональный конфликт — кажутся абсолютно неразрешимыми. Могут ли наши знания о решении задач помочь подступиться к этой проблеме?

Мы уже упоминали один важный фактор: при решении задачи и новички, и мастера используют какие-то свои навыки и приемы всякий раз, когда берутся за ее выполнение. Некоторые из этих приемов вполне разумны и эффективны. Например, водитель такси, даже новичок, не тра­тит времени на размышление о том, не станет ли автокар самым лучшим транспортом до аэропорта, и даже неопытный повар понимает, что мари­нованные томаты не будут аппетитным украшением для утренних булочек. Но иногда эти базовые приемы вредны или, по крайней мере, непригодны в существующей ситуации. Будучи уверенным в успехе, индивид может стать жертвой своих, часто не замечаемых им самим, приемов, поскольку он введен в заблуждение сильной мыслительной установкой.

Этот вывод подтверждается широко известными экспериментами, которые демонстрируют, как люди могут зацикливаться на одном методе решения, будучи не в состоянии взглянуть на задачу под каким-то другим углом. Участникам одного эксперимента объясняли условие задачи: у них есть три сосуда: А, Б и В. Сосуд А вмещает ровно 21 л; сосуд Б — ровно

¹ Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии. СПб.: Речь, 2001. С. 369-374.

Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. [Препятствия при решении…]   543

127 л; сосуд В — ровно 3 л. Задача участников заключалась в том, чтобы достать из колодца ровно 100 л, ис­пользуя эти три сосуда.

Испытуемым потребовалось не­сколько минут, чтобы решить эту за­дачу. Решение состоит в том, чтобы наполнить сосуд Б полностью, затем перелить из Б в А столько воды, что­бы заполнить его. Теперь в сосуде Б осталось 106 л (127—21). Затем от­лить из Б столько воды, чтобы запол­нить В. В сосуде Б осталось 103 л (106—3). Наконец, вылить воду в ко­лодец из сосуда В и наполнить его вновь из Б, оставив там требуемое количество — 100 л (рис. 1).

Затем испытуемые выполнили еще несколько заданий подобного типа. Объемы сосудов в каждой зада­че были разными (табл. 1), но в каж­дом случае решение можно было по­лучить с помощью той же последова­тельности действий: наполнить сосуд Б, затем перелить воду в А; напол­нить В, перелив воду из Б; опорож­нить В и заполнить его вновь водой из Б. Другими словами, в каждом случае требуемый объем воды получался из следующего алгоритма: Б — А — 2В.

Когда участники решили пять таких задач, они получили две конт­рольные задачи. Первой была задача, где требовалось получить 20 л с по­мощью сосудов объемом 23, 49 и Зл. Испытуемые быстро решили задачу, используя тот же алгоритм: 49 — 23 — (3 х 2). Они уверенно оставили без внимания возможность простейшего способа решения этой задачи, кото­рый требовал всего лишь одного дей­ствия (рис. 2).

После этого испытуемых попро­сили получить 25 л воды, имея сосу-

544

Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

Таблица 1 Задача с тремя сосудами

 

 

Требуемый объем воды, л	Объем пустого сосуда,			л
	А	Б		В
99	14	163		25
5	18	43		10
21	9	42		6
31	20	59		4

ды объемом 28, 76 и 3 л. Единственным возможным решением здесь яв­ляется простое вычитание, то есть 28 - 3 — 25 (рис. 3). Но мыслительная установка оказалась настолько сильной, что многие вообще не смогли решить эту задачу. Они испробовали старый метод, но он не привел их к цели: 76 - 28 - (2 х 3) * 25, и они не смогли додуматься до нужной аль­тернативы! Установка сделала их настолько ригидными, что превратила в умственно отсталых¹.

Рис. 4. Задача про всадников и лошадей. Задание: <...> разместить Б на А таким образом, чтобы всадники оказа­лись сидящими верхом на лошадях² (ответ см. на рис. 6)

¹ См.: Luchins A.S. Mechanization in problem-solving: The effect of Einstellung //
Psychological Monographs. 1942. 54. Wol. 248.

² См.: Scheerer M, Goldstein K, Boring E.G. A demonstration of insight: The horse-rider
puzzle // American Journal of Psychology. 1941. 54. P. 437-438.

Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. [Препятствия при решении,,.]    545

Другие типы задач приводят к тому же результату. Во многих слу­чаях испытуемому не нужно навязывать обманчивую установку с помо­щью инструкций и предварительных упражнений, поскольку она вызы­вается перцептивной организацией самой задачи. Примерами таких ус­тановок, рожденных нашим восприятием, может служить <...> задача про всадников и лошадей (рис. 4).

Преодоление препятствий на пути к решению задач

Мы должны еще раз подчеркнуть, что мыслительная установка как таковая — вещь полезная, она позволяет решающему задачу сосредото­читься на конструктивных направлениях и избежать бессмысленных дей­ствий. Однако те же самые установки могут создать затруднения, застав­ляя нас задаться вопросом о том, как можно их преодолеть. Мы уже от­мечали важное значение знакомых программ и алгоритмов. Но что нам делать, если не удается выделить подзадачи или нам незнаком тот алго­ритм, который требуется для решения?

Обратное действие

Одним из полезных приемов при решении задач является обратное действие, когда поиск решения начинается с конца и идет в обратном направлении, двигаясь к исходной точке. Рассмотрим такую задачу.

Количество водяных лилий на поверхности озера удваивается каждый день. В первый день лета на озере росла только одна лилия. Потребовалось 60 дней, чтобы озеро полностью покрылось лилиями. В какой по счету день озеро было покрыто наполовину?

Задача может быть решена следующим образом. В первый день есть одна лилия; во второй — две лилии; в третий — четыре и т.д. При дос­таточном терпении этот метод приведет нас к заключению, что на 60-й день на озере было 580 млрд. лилий; половина из них — это 290 млрд., которые появились бы на 59-й день. Однако существует очень простой путь, который избавляет от этих громоздких вычислений: если озеро покрыто полностью на 60-й день, оно должно быть покрыто наполовину в предыдущий день, поскольку количество лилий удваивается каждый день; следовательно, правильный ответ — 59-й день¹ <...>.

¹ См.: Sternberg R.J., Davidson J.E. Insight in the gifted // Educational Psychologist. 1983. 18. P. 51-57.

546

Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

Решение по аналогии

В качестве еще одного приема, помогающего при решении трудных задач, можно предложить решение по аналогии, поскольку многие зада­чи похожи друг на друга. Школьный психолог часто сталкивается с тем, что проблема, о которой ему рассказывают сегодня, напоминает ту, кото­рая была несколько месяцев назад, и первый опыт может помочь ему справиться со второй. Ученый, пытающийся дать объяснение новому явле­нию, часто находит ответ, анализируя прошлые явления, схожие с дан­ным. Аналогии сыграли важнейшую роль в истории науки; вспомним ученых, которые расширяли свои знания о газах, сравнивая молекулы с бильярдными шарами, или давали объяснение работе сердца, сравнивая его с насосом¹.

В одном из исследований участникам была предложена такая за­дача.

У больного — неоперабельная опухоль в брюшной полости. Существуют та­кие лучи, которые при достаточной интенсивности могут разрушить эту опу­холь. Однако при такой интенсивности лучи разрушат и здоровую ткань вок­руг опухоли (стенки желудка, брюшные мышцы и т.д.). Как избавить боль­ного от опухоли, не причиняя вреда здоровой ткани, через которую должны пройти эти лучи?²

Эта задача чрезвычайно сложна: в первой группе 90% участников не смогли ее решить. Вторая группа справилась намного лучше. До того как решать задачу с опухолью, они прочитали историю о генерале, ко­торый хотел захватить крепость. Для этого ему требовалась большая ар­мия солдат, но все дороги к крепости были заминированы. Маленькая группа солдат могла пройти по дороге, но более крупная группа обяза­тельно подорвалась бы на мине. Как же генералу провести к крепости всех солдат? Он разделил свою армию на маленькие группы и перепра­вил их по разным дорогам. По данному им сигналу все группы напра­вились к крепости, где объединились. После успешной атаки они захва­тили крепость.

По своей структуре история о крепости похожа на задачу с опухо­лью. В обоих случаях решение заключается в разделении «боевой силы» таким образом, чтобы она подходила из нескольких разных источников. Для того, чтобы уничтожить опухоль, сквозь здоровую ткань нужно про-

¹ См.: Gentner D., Jeziorskiy M. Historical shifts in the use of analogy in science //
B.Gholson, W.Shadish, R.Neimeyer, A.Houts. (Eds.). Psychology of science: Contributions
to metascience. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

² См.: Duncker K. On problem solving // Psychological Monographs. 1945. Wol. 270.
P. 1-113.

Глейтман  Г., Фридлунд А., Райсберг Д. [Препятствия при решении...]       547

Рис. 5. Решение задачи с облучением опухоли

пустить несколько слабых лучей, каждый — разным путем. Лучи скон­центрируются на опухоли и окажут суммарное воздействие (рис. 5).

Несколько слабых лучей исходят из различных точек снаружи та­ким образом, чтобы соединиться на месте опухоли. В этом месте доза облучения будет сильной, так как в данной точке суммируется их общее действие. Но поскольку каждый луч сам по себе слаб, лучи не причиня­ют вреда здоровой ткани, окружающей опухоль¹

Без подсказок, инструкций или знания аналогичных случаев 90% участников первой группы не смогли решить задачу с опухолью. Одна­ко, когда им дали прочитать историю о крепости и сказали, что она им поможет, большинство (80%) решило задачу. Безусловно, аналогии чрез­вычайно полезны. Но недостаточно просто знать историю о крепости, испытуемые должны были понять и то, что эта история связана с дан­ной задачей. Удивительно, но многие не увидели здесь никакой анало­гии: участникам еще одной группы дали прочитать историю о крепости, но не намекнули на то, что эта история относится к их задаче. При та­ких условиях только 30% испытуемых решило задачу с опухолью.

¹ См. там же. Р. 1-113.

548

Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

Рис. 6. Решение задачи про всадников и лошадей

Для того чтобы решить эту задачу, необходимо изменить перцеп­тивную установку. Часть А нужно повернуть на 90°, чтобы лошади ока­зались в вертикальной позиции. Теперь можно заметить, что голову од­ной (вертикальной) лошади можно совместить с задней частью другой. Последний шаг состоит в том, чтобы наложить Б на середину А¹.

¹ См.: Scheerer M., Goldstein К., Boring E.G. A demonstration of insight: The horse-rider puzzle // American Journal of Psychology. 1941. 54. P. 437-438.

А.Н. Леонтьев

ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ¹

Среди психологических вопросов, относящихся к проблеме мышле­ния, одним из наиболее важных является вопрос о том специфическом звене мыслительной деятельности, который придает ей отчетливо выра­женный творческий характер.

Когда ученый или изобретатель, рабочий-рационализатор или уча­щийся стоят перед новой, впервые осваиваемой ими задачей, то обычно процесс решения такой задачи имеет как бы два этапа: первый этап — нахождение адекватного принципа, способа решения, который прямо не вытекает из условий задачи; второй этап — применение найденного уже принципа решения; вместе с тем это этап проверки и, часто, преобразо­вания данного принципа в соответствии с условиями конкретной решае­мой задачи.

Иногда этот второй этап требует большого времени и труда, но все же — это этап только дальнейшей разработки и конкретизации реше­ния, которое в своем общем виде, т.е. именно в принципе, уже найдено, уже известно.

Другое дело — первый этап, этап нахождения самого принципа или, как иногда говорят, идеи решения. Это и есть наиболее творческое, если можно так выразиться, звено мыслительной деятельности.

В психологической, и не только в психологической, литературе многократно описывались те черты, которые характеризуют мыслитель­ный процесс на этом его этапе. Главная из них, как известно, состоит в том, что после первоначально бесплодных попыток найти решение зада­чи внезапно возникает догадка, появляется новая идея решения. При этом очень часто подчеркивают случайность тех обстоятельств, в кото-

¹ Доклады на совещании по вопросам психологии 3-8 июля 1953 г. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. С. 5-12.

550

Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

рых происходит такое внезапное открытие новой идеи, нового принци­па решения.

Например, один из конструкторов шагающего экскаватора бросает случайный взгляд на человека, несущего чемодан, и ему приходит в го­лову совершенно новый принцип устройства, регулирующего «шагание» этой грандиозной машины.

Что же представляет собою это так называемое творческое звено мыслительной деятельности?

Его недостаточная изученность, естественно, создавала почву для всякого рода идеалистических психологических концепций, включая сюда и гештальтистскую концепцию Elnslcht 'a.

Вместе с тем, надо признать, что подлинно научное исследование этой проблемы представляет собой задачу серьезного теоретического и практического значения.

Один из циклов исследований, ведущихся в настоящее время на кафедре психологии Московского государственного университета, мы и посвятили экспериментальному изучению этой проблемы.

Здесь мы имеем возможность изложить только некоторые, далеко не полные результаты этой работы, которая проводилась под нашим ру­ководством Я.А.Пономаревым и Ю.Б.Гиппенрейтер.

Остановимся раньше на общей методике опытов.

Прежде всего нам нужно было выбрать подходящий тип задач.

Понятно, что мы не могли взять для эксперимента по-настоящему значимые задачи, т.е. поставить испытуемого в положение, скажем, изоб­ретателя или исследователя.

Мы остановились поэтому на гораздо более простых задачах — за­дачах «на догадку».

Такие задачи отличаются тем, что они требуют для своего решения только таких знаний и умений, которые заведомо имеются у испытуе­мых. Вместе с тем, как правило, их решение сразу не находится, т.е. условия этих задач сразу не актуализируют у испытуемых нужных свя­зей, вызывающих применение адекватного способа решения. Наконец, этот тип задач характеризуется тем, что если принцип решения данной задачи найден, то его применение уже не представляет никакого труда и, таким образом, этап нахождения принципа решения практически со­впадает со вторым-этапом — этапом реализации этого решения.

Примером задач такого типа может служить следующая простей­шая задача, которой пользовался в своих опытах Я.А.Пономарев.

Испытуемому дается лист бумаги, на котором нарисованы четыре точки, расположенные в виде квадрата; задача состоит в том, чтобы пе­речеркнуть их тремя прямыми, не отрывая руки от рисунка, и вернуть­ся к начальной точке (рис. 1).

Как показал опыт, взрослые люди, не знающие заранее данной за­дачи, быстро решить ее не могут, хотя нужные для этого элементарные

Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления      551

 

геометрические знания у них, несомненно,
имеются. Так, если эту задачу несколько ви­
доизменить и, например, поставить ее в сле­
дующей форме: «Опишите вокруг квадрата
треугольник», то она, конечно, решается
очень легко. Дело, очевидно, заключается в
том, что изображение четырех точек первона­
чально вызывает прочно закрепленное дей­
ствие соединения точек линиями, как это в
подавляющем большинстве случаев дей-
ствительно и происходит в нашем опыте.                     

Принцип же решения данной задачи состоит

в другом, а именно в том, чтобы пересечь изображенные точки, выведя линии за пределы площади, ограниченной этими точками.

Иначе говоря, условия данной задачи первоначально ак­туализируют связи не адекватные, адекватные же связи не актуализи­руются и не вступают в новую связь — в связь с условиями именно дан­ной задачи, хотя в других условиях, например, в условиях инструкции, они актуализируются очень легко.

Таков был тип задач, применявшихся в опытах.

Собственно же эксперимент заключался в том, что, взяв одну из таких задач в качестве основной, экспериментатор подводил испытуемо­го тем или другим дополнительным приемом к ее решению.

Эти приемы заключались в том, что испытуемый выполнял по тре­бованию экспериментатора какое-нибудь упражнение или решал какие-нибудь другие задачи, которые объективно содержали в себе решение основной задачи и поэтому могли выполнить наводящую роль.

Таким образом, мы получили возможность проследить, при каких же условиях опыт испытуемого наводит его на правильное решение, что, собственно, и выражается в так называемой догадке.

По этой методике были проведены многочисленные серии опытов, но мы изложим только некоторые, наиболее простые. В одной из первых серий опытов, проведенных Я.А.Пономаревым, в качестве основной была взята описанная выше задача с четырьмя точками.

Вопрос был поставлен так: не будет ли решаться эта задача, т.е. не будут ли актуализироваться этой задачей адекватные связи, если они будут специально закреплены в соответствующем упражнении, даваемом испытуемому перед тем, как он начнет решать задачу.

В качестве наводящих упражнений давались следующие: напри­мер, испытуемый должен был многократно снимать расположенные на шахматной доске четыре пешки тремя ходами фигуры, которая может «брать» пешки и как ферзь, и как «дамка» при игре в шашки. При этом пешки были расположены так, что испытуемый проделывал движение,

552                      Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

путь которого совпадал с линиями перечеркивания точек в основной задаче (рис. 2).

Или второй пример наводящего упражнения: испытуемому предлага­лось многократно и различным обра­зом описывать вокруг квадрата треу­гольники.

Были введены и другие наводя­щие упражнения, описывать кото­рые мы здесь не будем.

Какое же действие оказали эти наводящие упражнения на решение предлагаемой вслед за ними задачи?

Рис. 2 многократное повторение отдель-

Полученные данные представ­ляются на первый взгляд неожи­данными, даже парадоксальными: ни ных упражнений, ни целые группы разных упражнений как преимуще­ственно второсигнального,так и первосигнального порядка не дали положительного эффекта: основная задача испытуемыми, предваритель­но проделавшими эти упражнения, не решалась.

Но может быть данные упражнения вообще не могут оказать наво­дящего действия? Это, однако, не так. Дело в том, что если эти же уп­ражнения дать после основной задачи, оставшейся нерешенной, то их наводящее действие отчетливо сказывается при вторичном предъявлении основной задачи и она чаще всего решается сразу же.

Итак: предварительное выполнение испытуемым задания, объек­тивно заключающего в себе способ решения основной задачи, не оказы­вает наводящего действия, и основная задача не решается.

Наоборот, выполнение такого же или аналогичного задания после безуспешных попыток решить основную задачу способно при определен­ных условиях приводить к ее решению «с места».

Этот факт многократно подтвержден в разных сериях опытов, на разных задачах, с помощью применения разных методик, включая чис­то лабораторную методику образования двигательных условных рефлек­сов, так что факт этот можно считать закономерным.

Анализ данного факта ставит два основных вопроса: во-первых, воп­рос о том, в силу чего задание, предшествующее основной задаче, не ока­зывает наводящего влияния; во-вторых, вопрос об условиях и закономер­ностях, характеризующих положительный эффект наводящего задания, когда оно дается после безуспешных попыток решить основную задачу.

Мы остановимся только на этом втором, в известном смысле более важном вопросе.

Вопрос этот был освещен в опытах Ю.Б.Гиппенрейтер.

Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления      553

В этих опытах использовалась другая, тоже очень простая задача на догадку. Тре­бовалось сложить из 6 спичек четыре равно­сторонних треугольника. Раскладывая спич­ки на плоскости, это сделать невозможно. Чтобы решить эту задачу, надо было сло­жить объемную фигуру — тетраэдр, т.е. поднять спички над плоскостью (рис. 3).

В качестве наводящей применялась следующая задача: разместить на определен­ной площади несколько плоских коробок одинаковой толщины, но разных по контуру (это были обклеенные части обычной картон­ной коробки от папирос, разрезанной на куски неправильной формы).

Части коробки своей плоской стороной на заданной площади не размещались; чтобы сделать это, их нужно было поставить на ребро — вертикально (рис. 4).

После решения этой наводящей задачи испытуемый возвращался к прежде нерешенной им основной задаче, которая требовала применения того же самого принципа: отказа от построения на плоскости и построе­ния треугольника в трех измерениях.

Эксперимент состоял в систематическом варьировании одного из условий, в которых протекал опыт в целом, в то время как другие усло­вия оставались постоянными. При этом положительный эффект наводя­щей задачи сказывался не при всех условиях и не при всяком их соотно­шении, а закономерно зависел от определенных условий и от определен­ного соотношения этих условий.

Какие же это условия и соотношения, от которых зависит процесс наведения на решение, т.е. которые вызывают у испытуемого догадку, открытие принципа, позволяющего решить основную задачу сразу, «с места»?

 

554

Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

Прежде всего была прослежена зависимость наводящего эффекта второй задачи от того, как испытуемые пытались найти решение первой, основной задачи.

Нужно сказать, что среди наших испытуемых выделилась группа, которая относилась к задаче с построением треугольников из спичек без всякого интереса. Стремление решить эту задачу у них очень скоро уга­сало, а некоторые из них прямо заявляли о том, что они не любят тако­го рода задач, что больше не хотят «ломать себе голову» и т.д.

В этом случае наводящая задача, хотя и решалась ими в наиболее эффективном ее варианте, но при вторичном возвращении к основной задаче последняя ими и на этот раз не решалась. Противоположный, т.е. положительный, эффект наводящей задачи наблюдался (при прочих рав­ных условиях) у всех испытуемых более активных, заинтересовавшихся основной задачей, у которых интерес к ней к моменту перехода к наво­дящей задаче не угасал.

Итак, первое простейшее положение, которое может быть сформу­лировано на основании этих опытов, заключается в следующем: для того, чтобы те или иные условия оказали воздействие, наводящее на искомое решение задачи, необходимо, чтобы эта задача вызывала у человека ин­терес, т.е. чтобы она создавала достаточно стойкую повышенную впечат­лительность или, пользуясь выражением Ухтомского, «подстерегатель-ность» к определенным раздражителям.

Ведь наведение и представляет собой не что иное, как один из случа­ев замыкания новой временной связи, а необходимым условием для этого является деятельное — и при этом избирательно деятельное состояние коры, т.е. именно наличие соответствующего доминантного очага возбуж­дения.

Свое дальнейшее развитие это первое положение получило в опы­тах с группой испытуемых, у которых желание искать решение основ­ной задачи не угасало.

Опыты велись так: одной части испытуемых давалась наводящая задача после безуспешных попыток решить основную задачу (со спичка­ми), когда у них возникало сомнение в возможности решить таким спо­собом эту задачу, но все же интерес к ней не пропадал; другой части испытуемых — в начале поисков решения, когда никакого сомнения в правильности избранного ими способа решения у них еще не возникало, им говорилось, что время на решение этой задачи истекло.

Как показал этот опыт, у первой подгруппы наводящая задача все­гда давала положительный эффект. Вторая же подгруппа испытуемых вела себя так: решив наводящую задачу и получив возможность снова решать основную задачу, испытуемые продолжали свои попытки, исхо­дящие из прежнего принципа, т.е. продолжали строить треугольники на плоскости, причем верного решения они так и не могли найти.

Итак: для того, чтобы произошло «наведение» на правильное реше­ние задачи, необходимо, чтобы возможности применения первого невер-

Леонтьев  А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления       555

ного принципа решения были исчерпаны, но чтобы вместе с тем это не вызвало бы полного угасания поисков решения задачи.

Последняя серия экспериментов, итоги которых мы кратко изло­жим, состояла в том, что в ней варьировались опыты с наводящей задачей.

В первом варианте экспериментатор давал испытуемому решать наводящую задачу в течение опыта несколько раз, начиная с первых же неудачных попыток испытуемого решить основную задачу, т.е. когда ее роль не могла еще сказаться, и до момента, который является наиболее благоприятствующим наведению на правильное решение. В этих услови­ях наводящая задача утрачивала для испытуемого свою новизну и пере­ставала вызывать живую ориентировочную реакцию раньше, чем насту­пал наиболее благоприятный момент для наведения на решение основной задачи. В результате такая «примелькавшаяся» испытуемому наводящая задача никакого действия оказать не могла.

Другой вариант состоял в том, что, при прочих равных условиях, наводящая задача резко упрощалась путем уменьшения площади, на которой нужно было уместить коробки, так что испытуемые сразу же ставили их на ребро. Это тоже снимало ее положительный эффект.

Таким образом, последнее положение, которое вытекает из опыта, заключается в следующем: наведение на правильное решение требует, чтобы наводящие обстоятельства вызывали у человека достаточно живую ориентировочную реакцию.

Наконец, необходимо отметить следующий характерный факт, вы­явившийся в опытах. Оказывается, обстоятельства и самый процесс на­ведения на решение задачи, т.е. замыкание соответствующих временных связей, не могут быть сколько-нибудь ясно отмечены самими испытуе­мыми. Напротив, этот момент обычно для них маскируется. Так, испы­туемые, например, отмечают, что при повторном предъявлении основной задачи ее решение наступает «как-то вдруг», а иногда дают явно непра­вильные указания вроде того, что задача решилась «потому, что есть такая фигура — тетраэдр».

Таким образом, изучавшееся нами звено мыслительной де­ятельности лежит вне возможности хоть сколько-нибудь правильно, даже хотя бы только описательно, представить его себе по данным са­монаблюдения, и его.изучение возможно лишь строго объективным ме­тодом. Вместе с тем, именно это звено является центральным во всякой интеллектуальной деятельности. Оно-то и представляет собой, как мы думаем, ту «ассоциацию ассоциаций», о которой упоминает И.П.Павлов, разбирая случаи «мышления в действии». Это — образование ас­социации между воздействующими условиями новой задачи и прежни­ми, уже имеющимися системами связей, которые были выработаны в других условиях; актуализируясь теперь в условиях новой задачи, они естественно сами развиваются дальше, видоизменяясь соответственно требованиям этих новых условий.

556

Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

* * *

В заключение скажем несколько слов о перспективе дальнейшего исследования данного вопроса.

Мы думаем, что оно может быть продолжено, в частности, в направ­лении изучения творческого звена мыслительной деятельности в услови­ях усвоения, обучения.

Часто изображают этот процесс как якобы лишенный всякого твор­ческого момента, всякой живой догадки, открытия для себя новой идеи, что, по нашему мнению, глубоко неверно. Напротив, это очень важный момент усвоения.

С.Л. Рубинштейн

ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА И МЕТОД

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ¹

Основная задача психологического исследования мышления заклю­чается в том, чтобы, не ограничиваясь фиксацией внешних результатов мыслительной деятельности, вскрыть самый процесс мышления во внут­ренних закономерностях его протекания.

Это — генеральная линия. Она реализуется в отношении ряда про­блем, где исследование умственной деятельности сводилось к описанию ее внешнего протекания, к констатации фактов, в которых она выражается, без раскрытия внутреннего закономерного процесса, приводящего к этим фактам. Показательным примером может служить проблема «переноса».

В педагогической практике учитель часто встречается с тем, что ученик, решивший задачу или как будто усвоивший теорему примени­тельно к данным условиям, оказывается не в состоянии «перенести» это решение в другие условия, решить ту же задачу, как только задача предъявляется ему в видоизмененных условиях. Это часто встречающий­ся и практически фундаментально важный факт. С констатации подоб­ных фактов начинает, как известно, свое исследование о «продуктивном мышлении» Вертгеймер. На нем останавливались и авторы ряда иссле­дований, публиковавшихся в нашей психологической литературе. Чрез­вычайно важно поэтому выяснить его причины.

Под переносом обычно разумеют применение сложившегося у ин­дивида и закрепленного в виде навыка способа действия в новых усло­виях, при решении других аналогичных задач. Однако и закрепляющий­ся в виде навыка способ решения задачи должен быть сперва найден. Поэтому в конечном счете в плане мышления проблема «переноса» пре-

¹ Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппен-рейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 281-288.

558

Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

образуется в проблему применения прежде найденных решений (знаний) к новым задачам.

За фактами отсутствия переноса решения с одной задачи на другую, ей аналогичную, стоит недостаточный анализ условий задачи соотноси­тельно с ее требованиями и вытекающая отсюда недостаточная обобщен­ность решения.

Условия, в которых дается задача, включают обычно в более или менее нерасчлененном виде собственно условия задачи, т.е. те данные, которые участвуют в решении, с которым это последнее необходимо свя­зано, и ряд привходящих обстоятельств (то или иное расположение чер­тежа, та или иная формулировка задачи и т.п.).

Для того чтобы решение задачи оказалось для учащегося (испыту­емого) переносимым на другие случаи, отличающиеся от исходных лишь несущественными, привходящими обстоятельствами (тем или иным рас­положением фигур и т.п.), необходимо (и достаточно), чтобы анализ че­рез соотнесение с требованиями задачи вычленил собственно условия задачи из различных привходящих обстоятельств, в которых они непос­редственно выступают сначала. Невозможность переноса решения в дру­гую ситуацию (при изменении положения фигуры и т.п.) объясняется отсутствием такого анализа и отсюда вытекающей недостаточной обоб­щенностью решения задачи. Мало того, чтобы реализовать даже обобщен­ное решение в новых обстоятельствах, нужно не просто его «перенести», а, сохраняя его по существу, соответственно соотнести его с этими обсто­ятельствами, т.е. проанализировать и их (иногда через это соотнесение осуществляется и самое обобщение решения, выступающее в этом случае как результат синтетического акта).

В основе переноса лежит обобщение, а обобщение есть следствие анализа, вскрывающего существенные связи. Анализа требуют как сама задача, условия, в которых она первоначально решается, так и те видо­измененные условия, на которые это решение переносится.

С переносом решения одной и той же задачи в разные условия (об­стоятельства) тесно связан перенос решения из одной задачи на другую, однородную с ней в том или ином отношении. Этот последний случай был подвергнут у нас специальному исследованию.

Опыты К.А.Славской показали, что перенос совершается в том и только в том случае, когда обе задачи соотносятся и включаются испытуе­мыми в процессе единой аналитико-синтетической деятельности. Конкрет­но это выражается в том, что условия одной задачи анализируются через их соотнесение с требованиями другой. Для осуществления переноса реше­ния требуется обобщение, связанное с абстракцией от несущественных моментов первой задачи и конкретизацией его применительно ко второй. Главную роль при переносе играет анализ основной задачи, подлежащей решению. Течение процесса обобщения и осуществление переноса зависят главным образом от степени проанализированности той основной задачи,

Рубинштейн С.Л. Основная задача и метод...

559

на которую должен быть совершен перенос. Если вспомогательная задача предъявлялась на начальных этапах анализа основной, то она решалась сперва самостоятельно, безотносительно ко второй; обобщение совершалось в результате развернутого соотнесения свойств и отношений обеих задач. Если вспомогательная задача предъявлялась, когда анализ основной зада­чи был уже значительно продвинут, то вспомогательная задача решалась сразу через соотнесение с требованиями основной, как звено этой после­дней. В этом случае обобщение совершается в ходе решения вспомогатель­ной задачи. Поэтому нет нужды в специальном применении одной задачи к другой: перенос осуществляется с места, сразу.

Эксперимент, в ходе которого это вскрылось, велся следующим образом: экспериментатор предлагал испытуемому решить задачу, рассуждая вслух: ход рассуждений испытуемого при решении задачи подробно протоколировал­ся. Испытуемым — учащимся 7-9-х классов средних школ — давалась основ­ная задача: доказать равновеликость треугольников АВО и OCD, заключенных между диагоналями трапеции (решение ее заключается в выделении треуголь­ников ABD и ACD, которые равновелики, так как имеют общее основание AD и общую высоту трапеции; искомые треугольники являются частью данных и поэтому равновелики) (рис. 1). Для исследования переноса решения с одной задачи на другую испытуемым в ходе решения одной (основной) задачи дава­лась другая, вспомогательная. В экспериментальную группу включались толь­ко те из обследованных испытуемых (48 школьников и 12 студентов), которые решали основную задачу с помощью вспомогательной и на которых поэтому можно было прослеживать ход переноса. Во вспомогательной задаче нужно было доказать равенство диагоналей прямоугольника ABCD. Они равны, так как равны треугольники ABD и ACD, имеющие общее основание AD, равные стороны АВ и CD и равные прямые углы (рис. 2). Основная задача решается с помощью вспомогательной посредством переноса на нее решения вспомога­тельной задачи. Общим звеном в решении обеих задач было использование общего основания AD треугольников ABD и ACD, которое в одном случае ис­пользуется как общее основание равных, в другом — равновеликих треуголь­ников. Таким образом, чтобы решить основную задачу, т.е. найти равновели­кие фигуры, связанные с искомыми и имеющие равные (общие) высоты и об­щее основание, нужно выделить это звено решения вспомогательной задачи как общее для обеих задач, т.е. произвести обобщение.

Чтобы проследить зависимость обобщения от анализа основной за­дачи, вспомогательная задача предъявлялась испытуемым на разных эта­пах анализа основной.

560                      Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

В качестве ранних этапов в специальном, узком смысле слова мы выделяли те, на которых испытуемые оперировали, анализировали и т.д. лишь с тем, что было непосредственно дано в условиях задачи; под поздни­ми этапами анализа мы соответственно разумели те стадии решения задачи, на которых испытуемые уже выделяли новые условия, выходящие за пре­делы того, что было непосредственно дано в исходных условиях задачи.

Конкретно различение более ранних и более поздних этапов анали­за основной задачи в наших экспериментах осуществлялось следующим образом.

Одной части испытуемых вспомогательная задача давалась в тот момент, когда они анализировали непосредственно данные в задаче ус­ловия, т.е. на ранних этапах анализа задачи. Эти испытуемые прово­дили высоты треугольников АВО и OCD и анализировали их равновели-кость, т.е. пытались доказать равенство их высот и оснований (рис. 3). Вначале, следовательно, они анализировали то, что непосредственно дано в условии задачи — равновеликость треугольников АВО и OCD.

В ходе проб испытуемые убеждались в невозможности доказать равно­великость АВО и OCD через равенство их высот и оснований. Они продол­жали анализировать задачу дальше, выявляли новые, не данные им усло­вия. Так, они выделяли другие фигуры, связанные с искомыми, чтобы пер­воначально доказать их равновеликость, рассматривали их высоты и основания (например, треугольников ABD и BCD с общей высотой трапеции и основаниями, которые являются верхним и нижним основаниями трапе­ции). Это выделение в ходе анализа задачи новых условий мы принимали за поздние этапы анализа задачи. Второй группе испытуемых вспомогатель­ная задача предъявлялась на этих поздних этапах анализа основной.

Чтобы «перенести» решение с одной задачи на другую, нужно най­ти обобщенное решение обеих задач. Предъявляя вспомогательную зада­чу на разных этапах анализа основной задачи, мы прослеживали, как осуществляется обобщение в зависимости от степени проанализированно-сти основной задачи, зависимость обобщения от анализа.

Испытуемые первой группы, которым вспомогательная задача предъявляется на ранних этапах анализа основной, решают вспомога­тельную задачу как самостоятельную, не связанную с основной. После решения вспомогательной задачи испытуемые возвращались к решению основной задачи. При этом большая часть испытуемых начала соотно­сить дальнейшее решение основной задачи со вспомогательной.

Таким образом, получается, что начальные этапы, или низшие уровни мышления, сами создают предпосылки, которые ведут к выс­шим. «Мотивом», побуждавшим к этому соотнесению, служило то, что испытуемые уже до осуществления сколько-нибудь развернутого и уг­лубленного соотнесения задач усматривали, что между обеими задачами есть что-то общее, раскрывающееся затем в результате этого соотнесе­ния, так как никаких указаний на связь обеих задач испытуемым не

Рубинштейн С.Л. Основная задача и метод...

561

давалось; более того, чтобы не наводить испытуемых на эту мысль, экс­периментатор предъявлял вспомогательную задачу с нарочито маскиро­вочной установкой, говоря испытуемым, что вторая вспомогательная задача дается им для передышки. Следовательно, оказывается, что сам ход решения задачи создает внутренние условия для дальнейшего дви­жения мысли, причем эти условия включают в себя не только предпо­сылки логически-предметные, но и мотивы мышления, «двигатели» его. Соотнесение (синтез) задач осуществлялось так, что, продолжая решение основной задачи, испытуемые анализировали в ней те же геометричес­кие элементы (углы, равные стороны, равные диагонали), которые они использовали при решении вспомогательной задачи.

Так, например, испытуемый Д.В. говорит:

«Здесь же трапеция — совсем другое дело. Здесь диагонали не равны и бо­ковые стороны тоже. Я не знаю, чем мне здесь могут помочь диагонали...» (протокол № 17).

Протоколы показывают, что, анализируя условия основной задачи, испытуемые выделяют элементы, использовавшиеся во вспомогательной задаче, для доказательства равенства треугольников. Все испытуемые анализируют в условиях основной задачи общие, сходные со вспомога­тельной задачей условия. Условия основной задачи анализируются через соотнесение с требованием вспомогательной.

Испытуемый Д.В. говорит: «Мне нужно доказать равновеликость треуголь­ников».

Испытуемый переходит к анализу новых условий, убеждаясь в не­возможности использовать для решения данные в условии задачи треу­гольники. «Очевидно, что прямо и через равенство данных треугольни­ков доказать нельзя, — говорит он, — может быть, можно через треу­гольники ABD и ACD?». Так испытуемый Д. В. переходит к выявлению новых условий основной задачи. Это создает предпосылки для привлече­ния новых условий из вспомогательной задачи (через соотнесение с тре­бованием основной). Из всех найденных в ходе предшествующего анали­за геометрических элементов (равных сторон, диагоналей и т. д.) при­влекается к решению основной задачи только общее основание AD — для доказательства равновеликости треугольников ABD и ACD.

Испытуемый Д. В. говорит: «Равенство углов нам не нужно, равенство ди­агоналей тоже не нужно, а общее основание мы можем использовать».

Таким образом, испытуемый выявляет то общее звено решения, ко­торое является существенным и для основной задачи. Происходит обобще­ние — в геометрическом элементе, использовавшемся при решении вспомо­гательной задачи (для доказательства равенства), выявляется новое свой­ство, существенное с точки зрения требования основной задачи (для

562                      Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

доказательства равновеликости треугольников). Таким образом, оказывает­ся, что ни одно из звеньев решения вспомогательной задачи не привнесено извне в основную задачу; каждое звено решения основной задачи оказыва­ется выявленным в результате анализа самой основной задачи, ее условий, ими обусловленных отношений ее элементов, поэтому оно выделяется как общее, т.е. отвечающее требованию основной задачи, т.е. существенное для нее. Так происходит движение анализа от выявления общего как сходного к выделению общего, существенного для основной задачи.

Итак, при предъявлении вспомогательной задачи на ранних этапах анализа основной испытуемые первой группы решают вспомогательную задачу как самостоятельную, не связанную с основной. Обобщение совер­шается постепенно в ходе дальнейшего анализа основной задачи, осуществ­ляющегося через соотнесение сначала с требованием вспомогательной, за­тем основной задачи. Движение процесса совершается от выявления сход­ного к выделению существенного через анализ и соотнесение обеих задач.

Вторая группа испытуемых, которая получила вспомогательную задачу на поздних этапах анализа основной задачи, решала вспомогатель­ную задачу не как самостоятельную, а как непосредственное продолже­ние основной.

Так, например, решая вспомогательную задачу, где надо доказать равен­ство диагоналей, рассмотрев равенство треугольников, испытуемая Л.Г. гово­рит: «Они равны, т.е. у них общее основание, АВ и CD — общие высоты» (протокол № 16).

Таким образом, испытуемая абстрагировалась от всех моментов (равенство углов и треугольников), которые были несущественны для основной задачи, где речь шла не о равенстве, а о равновеликости. Вместе с тем те прямые, которые во вспомогательной задаче являются сторонами, она обозначает как равные высоты и общее основание, т.е. сразу выделяет их в связи с основной задачей, связывает их и с доказательством равенства (как того требовала вспо­могательная задача), и с доказательством равновеликости (в соответствии с требованием основной задачи). Испытуемая Л.Г. анализирует условия вспомо­гательной задачи не только через соотнесение с ее собственным требованием, но и одновременно с требованием основной задачи.

В этом случае обобщение совершается уже в ходе решения вспомо­гательной задачи. Решение вспомогательной задачи служит как бы отве­том на основную задачу, включается как недостающее звено анализа в решении последней. Обобщение совершается с «места», сразу, и нет не­обходимости в специальном действии применения одной задачи к другой. Это говорит о том, что именно обобщение, совершающееся при решении вспомогательной задачи, составляет истинную сущность того, что обозна­чается как перенос решения из задачи в задачу.

Таким образом, при предъявлении вспомогательной задачи на позд­них этапах анализа основной вспомогательная задача решается испытуе­мыми второй группы уже не как самостоятельная, а в связи с основной. Условия вспомогательной задачи анализируются через соотнесение с тре-

Рубинштейн С.Л. Основная задача и метод…

563

бованием основной задачи, а не только через соотнесение с ее собственным требованием. В силу того, что основная задача проанализирована испыту­емыми до предъявления вспомогательной, они сразу выделяют одно из звеньев решения вспомогательной задачи как существенное для основной задачи: обобщение совершается сразу в ходе решения вспомогательной задачи.

Таким образом, сравнивая результаты экспериментов, проведенных с двумя группами испытуемых (получившими вспомогательную задачу на ранних и на поздних этапах анализа основной), можно сказать следующее. От степени проанализированности основной задачи зависит то, как конк­ретно совершаются обобщение и перенос, к которому приводит обобщение: развернуто, постепенно, в результате анализа элементов и отношений обе­их задач или уже в ходе решения вспомогательной задачи «с места», сра­зу. Следовательно, от анализа основной задачи зависит, когда и как совер­шается обобщение. Это говорит о зависимости обобщения от анализа. Ход анализа основной задачи определяет, как совершится обобщение задач.

Однако, как видно из рассмотренного экспериментального матери­ала, обобщение подготовляется не в ходе анализа одной только основной задачи. Анализ того же экспериментального материала выявил также, что основным условием обобщения является включение обеих задач в единую аналитико-синтетическую деятельность.

Только единая аналитико-синтетическая деятельность, включаю­щая обе задачи, приводит к выделению общих звеньев, т.е. к переносу.

Эта закономерность была не среднестатистической, а всеобщей за­кономерностью. Она выступила у всех без исключения 38 испытуемых, которым вспомогательная задача предъявлялась после основной, так же как и у всех 10, которым она предъявлялась до основной задачи. Та же закономерность, полученная сначала на основной группе испытуемых (школьников), проявилась и у 12 студентов, с которыми для сравнения проводились те же эксперименты.

<...> Исследование наше показало, что, как уже отмечалось, про­дуктивное соотнесение вспомогательной задачи с основной совершается только на поздних этапах анализа последней. Это положение имеет, с нашей точки зрения, принципиальное значение, поскольку оно, по суще­ству, означает, что использование «подсказки», заключенной во вспомо­гательной задаче, может быть совершено лишь тогда, когда анализ самой подлежащей решению задачи создал для этого внутренние условия.

Между тем это положение вступило как будто бы в противоречие с данными другого нашего исследования, проводившегося Е.П.Кринчик. В ее экспериментах широко и систематически использовалось предъявление испытуемым, затруднявшимся в решении поставленной перед ними зада­чи, задач вспомогательных. В опытах Кринчик вспомогательные задачи предъявлялись испытуемым как до, так и после предъявления основной. Помимо этих экспериментальных данных и теоретические соображения

564

Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

как будто говорят за то, что предъявление вспомогательной, наводящей задачи, с которой решение переносится на основную, является важней­шим, привилегированным, основным, так как именно с этим случаем мы имеем дело при использовании прошлого опыта. Однако эти результаты экспериментов Е.П.Кринчик находятся в прямом противоречии с данны­ми других исследований (Я.А.Пономарева, Ю.Б.Гиппенрейтер), согласно которым предъявление наводящей задачи оказывалось эффективным толь­ко при предъявлении ее после основной.

Из разнобоя всех этих противоречивых данных мы делаем прежде все­го один вывод, вытекающий из сформулированных выше общих положений, которые нашли себе подтверждение в ряде экспериментальных данных: во­обще не существует и не может существовать никакой непосредственной однозначной зависимости между тем, когда испытуемому предъявляется вспомогательная задача, и эффектом, который ее предъявление дает.

Как только, не оставаясь на внешней поверхности явлений, мы переходим к анализу и внешних, и внутренних соотношений, в каждом из разноречивых как будто случаев все сходится, выступает единая, об­щая для них всех закономерность. Зависимость решения от момента со­отнесения обеих задач испытуемым выявляет роль внутренних условий, зависимость же решения от момента предъявления вспомогательной за­дачи до или после основной обнаруживает роль внешних условий.

Конкретный анализ различных случаев предъявления вспомогатель­ной задачи мог бы выявить, от чего зависят относительные преимущества ее предъявления в одних случаях до основной задачи, в других — после. Но мы уже видели, что предъявленная до основной вспомогательная зада­ча может быть соотнесена с основной на поздних этапах анализа последней и потому окажется эффективной; она может быть предъявлена после предъявления основной, и соотнесение ее может произойти на ранних ста­диях решения основной задачи, когда еще не созданы внутренние условия для продуктивного использования вспомогательной задачи, и оказаться неэффективным. Самый общий и важнейший вывод, который может быть сделан из этого анализа, заключается в том, что, ограничиваясь внешни­ми данными (например, временем предъявления задачи и т.п.), нельзя прийти ни к каким однозначным результатам в отношении мышления и его закономерностей.

Для этого необходимо вскрыть стоящий за этими внешними данны­ми внутренний процесс и закономерные отношения, которые складыва­ются в нем.

Таким образом, в анализе задачи, подлежащей решению, заключе­ны внутренние условия использования при ее решении других задач и любых «подсказок».

Поэтому предъявляемые в ходе эксперимента вспомогательные зада­чи — точно дозируемые подсказки и т.п. — могут служить объективным индикатором внутреннего хода мысли, ее продвижения в решении задачи.

5.    Методы исследования понятий

O.K. Тихомиров [МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПОНЯТИЙ]¹

Определение ш сравнение понятий

Для того чтобы узнать, какими обобщениями владеет данный че­ловек, используются разные методы. Один из них — метод определения понятий. Испытуемому называют некоторое слово (или показывают пред­мет) и просят дать определение, ответить на вопрос: «Что это?» Напри­мер: «Что такое троллейбус?» Один испытуемый быстро отвечает: «Трол­лейбус — это вид общественного транспорта». Второй говорит: «Троллей­бус — это где ездят». В первом случае фиксируются род и видовое отличие, т.е. логические отношения между классом объектов и его пред­ставителем. Во втором случае указывается лишь функция объекта. Та­ким образом, в ответ на вопрос экспериментатора испытуемый обнару­живает (репродуцирует) различные знания. В том случае, когда испыту­емый указывает лишь функцию объекта, целесообразно повторить инструкцию, требующую дать определение (например, «определите более точно»). Одни испытуемые через некоторое время после обдумывания дают развернутое логическое определение. Это может означать, что они не имели готового определения понятия, но сравнительно легко его вы­работали после дополнительной мыслительной работы. Для других ис­пытуемых оказывается невозможным выйти за рамки чисто функцио­нального определения понятий, но имеющиеся попытки дать такое опре­деление могут также объективировать их мыслительный поиск.

С помощью описанного метода психологами были выявлены два класса понятий: так называемые научные понятия и житейские понятия. Первые (они усваиваются, как правило, в ходе систематического обучения) легко поддаются словесной формулировке, но применяться могут не всегда правильно. Вторые, напротив, безошибочно используются в практической

¹ Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С. 183-188.

566

Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

деятельности, но с трудом поддаются словесной формулировке. Примером могут служить «трава», «сад» и др. Таким образом, метод определения позволяет не только констатировать готовые знания, но и анализировать некоторые проявления самостоятельного мышления. Так называемые жи­тейские (эмпирические) обобщения в свою очередь делятся на два класса: те, которые вырабатываются самостоятельно, складываются в практике жизнедеятельности человека, и те, которые усваиваются от других людей в ходе совместной деятельности, но в условиях, когда сам процесс усвое­ния жестко не контролируется (теоретически возможен случай, когда ус­воение житейских понятий жестко контролируется, «отрабатывается»). Например, обобщение «тяжелые предметы тонут» складывается задолго до изучения физики в школе. Выражение «житейское понятие» не является строгим, так как обобщения не всегда имеют ранг собственно понятий, более точно можно говорить об особом типе значений слов.

Психологи, работающие в области педагогической психологии, иногда склонны недооценивать значение житейских понятий. Дей­ствительно, сравнительно легко продемонстрировать большую эф­фективность учебной деятельности того ученика, который овладел науч­ным понятием, по сравнению с тем, который не овладел им. Дело, одна­ко, заключается в том, что есть большие области нашей жизни, которые пока не освоены наукой, применительно к ним не сформированы науч­ные обобщения и там приходится действовать, опираясь на житейские понятия (сравни «житейская мудрость»). С другой стороны, в научном, техническом творчестве эмпирические обобщения могут быть тем источ­ником, «питательным материалом», из которого вырастают первичные гипотезы. Если «отсечь» этот кажущийся несовершенным уровень мыш­ления (т.е. эмпирические обобщения), то можно погубить самое важное звено в процессе мышления — формирование новых гипотез. Необходи­мо проводить линию на максимальное использование, на органическое сочетание житейских и научных понятий в реальном мышлении челове­ка, а не пытаться заменить одно другим. В психологической литературе проблема житейских и научных понятий традиционно обсуждалась при­менительно к детскому мышлению. Однако аналоги так называемых житейских понятий могут быть выделены и в мышлении взрослого че­ловека. Например, достаточно трудно дать всеми разделяемое определе­ние науки, в том числе и психологии (психологию, например, часто пу­тают с психиатрией). Однако наука существует, развивается.

В психологических экспериментах широко используется методика, требующая от испытуемого сравнивания между собой некоторых хорошо известных человеку предметов. Например, испытуемого просят сказать, что общего у стола и стула. Ответ «мебель» свидетельствует о наличии у испытуемого обобщений понятийного плана, а ответ «ну, это, вот, которые дома...» свидетельствует о доминировании более конкретных, ситуативных обобщений. Во втором случае также важно повторить инструкцию, чтобы

Тихомиров O.K. [Методы изучения понятий]

567

убедиться в том, является ли предложенное испытуемым решение единственно возможным. Требование повторного называния общих (или различающих) признаков предметов, особенно дополняемое инструкциями называть «как можно больше признаков» или называть «оригинальные признаки», приводит к развертыванию самостоятельного мышления. Ту же функцию выполняет прием усложнения задачи, решаемой испытуе­мым, путем предъявления ему трудносравнимых понятий (предметов).

В одном из экспериментальных исследований, проведенных на нор­мальных взрослых испытуемых, предлагалось назвать общий признак у следующих пар предметов: медь — золото, воробей — соловей, Солнце — Земля, кошка — мышь, автобус — трамвай, тарелка — лодка. Подсчиты-вались общее число используемых признаков и процент использования наиболее частого признака. Опыты проводились на 80 испытуемых. Общее число используемых признаков по всей группе оказалось равным 9, 13, 11, 14, 9, 23 (соответственно перечисленным понятиям). Проценты исполь­зования наиболее частого признака оказались следующими: 60, 59, 64, 54, 70, 16 соответственно перечисленным парам понятий. Таким образом, для легко сравниваемых понятий и трудно сравниваемых (последняя пара) число признаков, по которым осуществляется сравнение, существенно раз­личается: от 9 до 14 в первом случае и 23 во втором. Число выделяемых признаков может быть обобщенным показателем развернутости мысли­тельного поиска. Об этом же свидетельствует и более равномерное распре­деление частот используемых признаков. В специальной серии испытуе­мым давалась инструкция быть «как можно оригинальнее». Хотя эта ин­струкция и не давала конкретных критериев для сравнения понятий, она привела к существенным изменениям в протекании мыслительной дея­тельности, что проявилось в увеличении числа используемых призна­ков по группе и исчезновении «пика» в распределении частот использова­ния признаков понятий. Например, при сравнении понятий «медь — золо­то» общее число используемых признаков увеличилось от 9 до 26, а процент использования наиболее частого снизился от 60 до 15%, т.е. по­казатели приблизились к тем, которые были характерны для трудно срав­ниваемых понятий в первой серии.

Таким образом, инструкция «на оригинальность», меняя отношение испытуемого к заданию, его установку способствует развертыванию само­стоятельного мышления в ситуации опыта на сравнение понятий. Трудно­сти сравнения двух пар понятий намеренно создаются так же как бы стол­кновением двух тенденций, которые могут возникать при решении этой задачи. Скажем, требуется сравнить «человек и лошадь». Для земледель­ца эти два объекта выступают как нечто объединенное в условиях сельскохозяйственного труда и могут доминировать над более абстракт­ным, категориальным объединением («одушевленные существа»). Наличие или отсутствие такого доминирования, возможность переключения с одно­го типа обобщений на другой и выявляет методика сравнения понятий.

568                      Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

Классификация объектов. Семантические сети

В психологии часто применяется также метод классификации предъявляемых человеку объектов (их изображений или просто понятий, их обозначающих). Один из вариантов этого метода получил название «чет­вертый лишний» и заключается в следующем: испытуемому дают четыре предмета (заранее подобранные так, что три из них легко объединяются в некоторую группу по понятийному признаку, а другие три — по ситуаци­онному) и просят: «Объедините три предмета, которые больше подходят друг к другу, и скажите, какой лишний». Неопределенность инструкции является составной частью данного метода, так как исследователя интере­сует, какой именно критерий классификации изберет испытуемый. Рас­смотрим следующий пример. Испытуемому предъявляются изображения четырех предметов: топора, пилы, полена, лопаты. Здесь возможны по крайней мере два варианта объединений: а) топор, пила, лопата — «ору­дия», «инструменты»; б) топор, пила, полено — предметы, используемые в ситуации заготовки дров. Доминирование ситуативных или понятийных обобщений, возможность переключения от одного к другому характеризу­ют особенности интеллектуальной деятельности испытуемых. Возможно также объединение предметов по необычным, странным на первый взгляд, но формально правильным основаниям: топор, полено и лопата объединя­ются потому, что в каждом слове есть буква «о». Широко используется также методика свободной классификации, при использовании которой испытуемым предъявляют целый набор различных предметов или их изоб­ражений. Это могут быть изображения различных животных, средств транспорта, представителей различных профессий — несколько десятков экземпляров. Испытуемых просят разложить карточки с изображениями предметов на группы — «что к чему больше подходит». Опять намеренно дается неопределенная инструкция, анализируется самостоятельный вы­бор испытуемым основания для классификации. После выполнения инст­рукции испытуемого просят, чтобы он укрупнил группы, объединил их. Чем более развернут поиск все новых оснований для классификации, тем более представлено самостоятельное мышление в опытах.

Более сложные методы связаны с изучением целых систем связей, которые складываются между отдельными обобщениями, отдельными поня­тиями, отдельными значениями. Это направление иногда называют иссле­дованием семантических сетей, или субъективной семантики. Для психоло­гии стало аксиоматичным положение о том, что при одной и той же пред­метной отнесенности значение слова может быть разным, поэтому важной задачей психологического анализа речевого мышления является поиск под­ходов к характеристике тех индивидуальных, субъективных значений (обоб­щений), которые стоят за словом у данного конкретного человека и которые могут не совпадать с теми значениями, которые фиксируются в словаре.

Тихомиров O.K. [Методы изучения понятий]

569

Одним из методов является так называемый ассоциативный эксперимент, который заключается в следующем: экспериментатор последовательно назы­вает слова из заранее составленного списка, а испытуемого просят «отвечать как можно быстрее первым, пришедшим на ум словом». Условием экспери­мента является состояние расслабления, готовности называть именно первое слово, которое «приходит на ум». Исследования показали, что частоты встречаемости различных ответов испытуемого не одинаковы. Например, часто встречаются такие сочетания; «поэт — Пушкин», «с