Многообразие театрально-образовательных форм деятельности в практике российской школы

Прежде чем перейти к описанию конкретных театрально-образовательных форм и методов деятельности, на которые мы опирались при проведении опытно-экспериментальной работы, мы обратились к многочисленным источникам, отражающим возможности использования театральных социо-игровых методик в преподавании школьных предметов.

Театральная игра использовалась как метод передачи знаний еще в первобытной архаической культуре. Гуманисты эпохи Возрождения применяли этот метод в своих школах для изучения Античности, в Шляхетном корпусе театр помогал изучению иностранных языков. Советские педагоги и психологи 1920-ых годов попытались научно осмыслить этот метод и распространить его на преподавание всех гуманитарных предметов, однако закончить работу в этой области им помешало изменение политической ситуации в стране.

В конце XX века в России стал остро ощущаться кризис в системе общего образования, и начались поиски в области создания "Новой школы", "Школы XXI века". Новые модели школьного образования разрабатывались по договоренности с Министерством Образования РФ различными творческими коллективами. В качестве примера следует привести две таких группы разрабатывающие под руководством В. Библера и Л. Тарасова программы «Школа диалога культур», «Экология и диалектика».

В концепции В. Библера вся учебная работа строилась на методе глубокого погружения, при котором ученики и педагоги должны были поочередно прожить все эпохи развития человечества и как бы проиграть их. В концепции Л. Тарасова изучение всех предметов начиналось с их эмоционально-образного освоения, а весь блок эстетических дисциплин (музыка, изобразительное искусство, мировая художественная культура (МХК) изучался в рамках одной дисциплины - «Интегративный предмет Театр». Таким образом, с театрально-игрового освоения по замыслу должно было начинаться изучение любого предмета (как и предлагал в 20-ых годах В. Всеволодский-Генгросс). Однако в силу того, что каждый учитель и школьный администратор должен был обладать слишком высоким образовательным и личностным уровнем, модели В. Библера и Л. Тарасова оказались сложны для внедрения в массовую школу и не нашли широкого распространения.

Идея внедрения театральных методик в общеобразовательную школу на этом не исчерпалась. Стали возникать единичные школы, где создатели пытаются распространить театральные методики обучения, как на весь процесс, так и на освоение отдельных предметов. Наиболее последовательно такую программу осуществляет екатеринбургская школа «МЫ» Гуманитарного Центра «Театр». На стыке столетий театральные методики становятся все более привычными для преподавания отдельных предметов, прежде всего МХК и этики. (Так, например, в Самарском педагогическом Университете даже работал одно время курс «МХК - Театр».)

Однако в России, прежде всего в столичной есть немало учителей, которые успешно используют театральные методики в преподавании самых разных дисциплин: математики, биологии, физики и т.д. [26]. Описание подобных методик можно встретить в екатеринбургском сборнике «Дети. Театр. Образование», а так же в методических брошюрах издательства «АЗ - МХК» и в публикациях газет «Первое Сентября» и «Искусство» и т.д.

«Парадокс, - как отмечают методисты МИОО, - заключается в том, что теоретические выкладки и практические разработки, хорошо известные в научных кругах и успешно применяющиеся в работе разнообразных экспериментальных площадок, за целое столетие не нашли дороги в массовую школу». [3].

Сегодня сложилась такая ситуация, что учителя в большинстве своем не имеют представления о социо-игровых театральных методиках, программах, хотя их существует великое множество и составлены они квалифицированными методистами.

Именно поэтому многие учителя в каждодневной своей педагогической практике зачастую выстраивают свои уроки монологически, не стремясь к установлению диалога со своими учениками. И основная причина в том, что они, как правило, не владеют современными социо-игровыми методиками, способными максимально эффективно устанавливать этот диалог. [3].

Современная социо-игровая театральная педагогика во многом строится на принципе, в соответствие с которым детям нужно не только (а некоторые из методистов считают, что и не столько) что-то рассказывать, а надо вовлекать их в активный творческий процесс.

Относительно распространенными в практике российской общеобразовательной школы являются театральные методики, разработанные сотрудниками НИИХВ А.П. Ершовой и В.М. Букатовым. Это так называемые социоигровые, интерактивные методики, которые легко поддаются интерпретации, приспосабливаются к нуждам изучения любого предмета и открывают широкий простор, как для детского, так и для учительского творчества.

Организационной основой уроков, по замыслу авторов, является социо-игровой стиль общения. При социо-игровом стиле общения, как отмечают его авторы, театральная деятельность школьников не сводится к разыгрыванию обычных сценок. На уроках построенных по такому принципу, группами учеников может «воплощаться» все, что угодно. Сценки могут разыгрываться по поводу нового сложного определения, термина или личного мнения о любой жизненной ситуации, связанной с темой урока. Подготавливаются и исполняются такие сценки небольшими группами (3-6) учеников тут же, на уроке или занятии, без долгих репетиций и особой актерской подготовки.

Как отмечают авторы А.П.Ершова и В.М. Букатов: «Для социо-игровых подходов к практике обучения характерно отсутствие дискретности, то есть в них дидактические знания и советы не расчленяются на части: это принципы, а это методы; вот приемы, а вот результаты. Социо-игровая «дидактика» - это не этажерка, на полочках которой разложены дидактические знания, а своеобразный клубок». [19; 15]. И дальше: «Принципы социо-игровой педагогики пересекаются друг с другом и переплетаются, как волокна, составляющие нить. Поэтому рассказ о разных принципах будет рассказом об одном и том же, только с разных сторон, а именно: об организации занятия как игры-жизни между микрогруппами детей (малыми социумами - отсюда и термин «социо-игровая») и одновременно в каждой из них». [19; 16].

В своей работе «Общение на уроке, или режиссура поведения учителя» авторы пишут: «... социо-игровой стиль - это стиль всего обучения, всего урока, а не одного его какого-то элемента. Это не отдельные «вставные номера», это не разминка, отдых или полезный досуг, это - стиль работы учителя и детей, смысл которого - не столько облегчить детям свою работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в нее». [20].

Разработки А.П. Ершовой и В.М. Букатова отличаются тем, что их можно использовать внутри любой образовательной концепции, внутри самых разнообразных программ. Работать по этим методикам может как педагогический коллектив, так и один отдельно взятый учитель.

Социо-игровые театральные методики формируют и тренируют у современных детей именно те качества, которые отличают подготовленного театрального зрителя: способность к сопереживанию и творческому отклику, зрительская чуткость к детали, умение прочитывать ее в спектакле, связывать с целым, внимательное отношение к другому человеку, к творчеству, искусству и т.д.

Урок театра в школе. Теми же авторами, А.П. Ершовой и В.М. Букатовым, разработана программа, которая называется «Урок театра на уроке в школе». Это некоторый компромиссный вариант между использованием театра как метода преподавания и созданием школьного театрального кружка. (Анализ программы см. в следующем разделе)

Урок построенный по этой программе в опоре на азы театральной культуры, позволяет школьникам играть в театр, не обременяя их претензией на создание настоящего спектакля.

Еще Н. Бахтин, В. Всеволодский-Генгросс, Л. Розанов и другие деятели театра 1920-ых годов выступали за то, чтобы театральной игрой был пронизан весь учебный процесс. Но они понимали, что это не везде и не всегда возможно, и урок театра неизбежен как некий компромиссный вариант. На уроке театра, который ведет подготовленный к этому педагог, в рамках тех же социо-игровых и интерактивных методик школьники учатся коллективному творчеству, интеграции языков различных видов искусства, учатся переводить проблему с научного языка на образный и обратно, а при этом самостоятельно ставить и решать творческие задачи. Весь учебно-творческий процесс такого урока пронизан идеей целесообразного, логичного, последовательного, целенаправленного продуктивного действия. Это тот основной критерий, которым в конечном итоге измеряется успешность учительской и ученической деятельности. В силу того, что применение методик А.П. Ершовой и В.М. Букатова стало достаточно массовым, качество их использования, как отмечают сами авторы и методисты МИОО, бывает различным, иногда суть методики искажается до неузнаваемости. [4]. Массовость процесса всегда имеет две стороны: это свидетельство необходимости и востребованности, но это всегда и опасность выхолащивания сути.

Так или иначе, две формы внедрения театра в практику современной российской школы, о которых мы говорили выше: социо-игровые методики преподавания школьных предметов и урок театра, - являются примерами внедрения театрализованной деятельности в образовательный школьный процесс. Рассмотрим далее формы театрализации в школьном досуге, применение которых так же может быть связанным с решением дидактических и воспитательных задач.

Школьный театрализованный праздник. Школьный театрализованный праздник является преимущественно формой досуговой деятельности. Традиции детских театрализованных праздников уходят корнями в глубокую архаическую древность, в обрядовую культуру. Средневековая школа активно использовала эту форму в воспитательных целях, прививая ученикам традиции христианской морали и этики преимущественно через постановку моралите. В петровской России школьными праздниками отмечались военные победы. В елизаветинские времена кадеты готовили театрализованные представления для дворцовых торжеств. В XIX и XX веках в форме театрализованного представления школа праздновала самые разнообразные события: государственные и муниципальные праздники, христианские и языческие, внутришкольные и общемировые. Формы проведения таких праздников бесконечно разнообразны: создание театрально-литературных композиций, костюмированные балы, конкурсы инсценированной песни, внутришкольные театральные конкурсы и фестивали, карнавальные и фольклорные игры и т.д. [4].

В силу того, что школьный праздник адресован одновременно разной аудитории: детям, учителям, родителям, начальству различных уровней управления, задачи детского театрализованного праздника разнообразны. Для всех этих категорий он выполняет развлекательную функцию. Более того, детей - участников и зрителей - праздник всегда воспитывает: приобщает к ценностям национальной или мировой культуры, к моральным и этическим нормам общества и школы, в которых они живут и учатся. В то же время, известно, что для учителей и учеников театрализованный праздник способен выполнять карнавальные функции: объединять, преодолевать творческим выплеском жесткую регламентированность будничной школьной жизни. Для родителей и начальства театрализованный праздник традиционно выполняет роль своеобразного отчета.

Школьный праздник может играть очень существенную положительную роль в личностном, и в частности эстетическом, развитии школьника. Но это может происходить в том случае, когда творческие задачи превалируют над административными (ради отчета и «галочки»).

В отечественной педагогике разработано немало методик создания так называемых «коллективных творческих дел». В 70-ые годы над этими методиками работали специалисты НИИХВ, Института педагогической психологии и других профильных учреждений. Все они направлены на творческое и познавательное развитие личности.

Школьный театр. Школьный театр родственен Школьному празднику. Многие века они развивались неотрывно друг от друга, но определенная разница стала очевидна еще в XIX веке. В подготовке и проведении школьного театрализованного праздника в идеале принимают участие все дети класса, параллели или школы (в зависимости от масштабов и целей действа). В реальности праздник создается чаще всего инициативной группой, собранной специально по этому случаю. Школьный праздник близок обрядовым формам культуры, где нет четкого деления на актеров и зрителей, тем более нет постоянной труппы. А Школьный театр - сообщество более или менее постоянное. В реальной школьной практике ядро театральной труппы часто бывает одновременно и инициативной группой создания праздников. [7].

Школьный театр ориентирован на нужды и возможности общеобразовательной школы. В зависимости от взятого тематического ориентира у него различим развивающие, образовательные, досуговые и эстетические задачи. Он позволяет реализовать творческий потенциал школьников и руководителей, развивает их творческие способности, приучает к коллективному труду и т. д. наряду с этим он так же является носителем дидактических идей. Поэтому школьный театр может являться первым источником знаний по искусству, с которым мы хотим познакомить ребенка. Поэтому одна из задач школьного театра - разбудить интерес к этому виду искусства, как у детей-участников представлений, так и у детей-зрителей.

Коллектив такого школьного театра иногда собирается для осуществления одной конкретной работы, но чаще имеет стабильное ядро. На каждую постановку вокруг руководителя и детского ядра собираются ученики одного класса или одной параллели. Руководит школьным театром чаще всего учитель. В основном, он работает один. В лучшем случае учитель музыки помогает разучить отдельные номера, а учитель изобразительного искусства - нарисовать задник. В зависимости от направления деятельности театра в нем могут проводиться занятия или по освоению азов актерского мастерства (драматический и т.д.), либо по вспомогательным дисциплинам (игра на музыкальных инструментах, танцы, вокал), если это фольклорный театр.

Основная аудитория школьного театра - школьники.

Все школьные театры играют спектакли к Новому году, некоторые коллективы играют 3-4 раза в году, редкие коллективы могут позволить себе играть чаще. Основу школьного репертуара составляют, как правило, сказки: фольклорные, авторские, сказки-пьесы. Опять-таки, в зависимости от направления театра в его репертуаре присутствует или классическая драматургия, или сюжет из народных праздников. Некоторые коллективы создают инсценировки или пьесы самостоятельно.

Школьный театр, наряду со Школьным праздником, явление наиболее массовое, а потому сложное и неоднородное. Максимально значимую роль в школьном театре играет фигура руководителя. Чаще всего он один определяет эстетические и этические позиции, идеологию коллектива. Его влияние, как отмечают участники школьных театральных коллективов, намного сильнее, чем влияние рядового учителя-предметника. Это объясняется несколькими причинами. На протяжении учебной недели руководитель театрального коллектива проводит с детьми больше времени, чем предметник. И это время интенсивной работы, во время которой общение школьников и руководителя полнее и свободнее, здесь им легче личностно проявиться и самовыразиться, чем в обычной школьной жизни. Актив, ядро школьного театра, проводит возле руководителя коллектива зачастую много лет. Между ребенком и учителем, как правило, находятся способности и интерес к предмету, необходимость формальной оценки, почти неизбежная ситуация деиндивидуализированного общения. А между школьником и руководителем школьного театра - ничего, кроме общего дела.

Однако, зачастую отмечается, что ответственность руководителя школьного театра за личностное развитие и эстетическое воспитание школьника, не всегда осознается руководителем адекватно.

В наследство от советской школы современной российской школе досталась крепко укоренившаяся концепция авторитарной педагогики, в рамках которой учитель рассматривается, прежде всего, как носитель знания и истины, а не как организатор учебно-творческого процесса. Для педагогики искусства, как не раз отмечалось исследователями (в частности А. Мелик-Пашаевым, А. Толстых, Б. Юсовым, А. Ершовой, А. Никитиной и др.), такой подход крайне нежелателен. Ведь задача педагога, преподающего предмет эстетического цикла - помочь ученику на личностном уровне наладить диалог со всем многообразным миром искусства; в то время как авторитарная педагогика призывает принять эстетические предпочтения учителя как единственно верные. Массовый учитель и массовый руководитель театрального коллектива старшего поколения сам воспитан в этой традиции. В то же время известно, что не всегда она им самостоятельно критически переосмыслена. В отношении учителей младшего поколения зачастую говорят, что они воспитаны вообще вне всякой традиции, в тот период, когда одни программы сменялись другими.

Как отмечается в литературе совокупность обозначенных нами факторов нередко формирует у учеников эстетическую глухоту вместо эстетической чуткости. При жестких установках руководителя школьники начинают считать нормой и идеалом искусства то, что делают они сами. Все остальное встречается устойчиво отрицательной реакцией. В категорию же «все остальное» в таком случае попадает большая часть театрального профессионального искусства.

При этом нередко бывает так, что грань между вредным и полезным воздействием занятий в школьном театре на школьника провести очень сложно. Ведь формируя искаженные представления о природе искусства, школьный театр, как правило, формирует, однако, ценностные ориентации, в которых искусство занимает один из верхних уровней иерархии.

Детская театральная студия. «Студия» - это такое место, куда дети приходят достаточно сознательно для того, чтобы научиться театральному ремеслу и заниматься театральным творчеством. Студия может поселиться под крышей общеобразовательной школы или школы искусств, может в Центре Детского Творчества (бывшем Доме Пионеров).

Студией чаще всего руководит профессиональный актер или режиссер. В «Студии» занимается одна или несколько детских групп, и группы эти относительно стабильны. Помещения студии минимально оборудованы: как правило, это затемнения на окнах, несколько театральных фонарей, минимум аудиоаппаратуры, однотонная одежда сцены, гримерки, подсобное помещение.

Спектакли и зрелищные программы студии готовятся достаточно тщательно и играются не единожды. Основное отличие студии от всех иных форм заключается в том, что и дети и взрослые основной своей задачей видят создание спектакля.

В целом по России, как отмечают исследователь проблемы А.Б. Никитина, рубеж XX и XXI веков точно также как рубеж предшествующих XIX - XX веков, отмечен бурным всплеском активности детского театрального движения. Отмечается его консолидация, развитие фестивального движения, создание курсов для обучения режиссеров-педагогов, активная научно-методическая и издательская деятельность. [39; 9].

Мы уже говорили о том, что непроходимой границы между «Школьным театром» и «Студией» не существует: первое очень часто перерастает во второе. Таким образом, обозначенные нами выше зрительские качества, формируемые у учащихся в школьном театре, могут быть отнесены и к студийцам. Однако в силу того, что театральной студией, как правило, руководит профессионал, шансы на то, что вместо профанаций искусства с детьми занимаются полноценным творчеством и, кроме внимания к собственным творческим проявлениям, учат воспринимать произведения профессионального театра, возрастают. Так исследователь проблем приобщения школьников к театральному искусству Ю.У. Фохт-Бабушкин отмечал, что взрослые, посещавшие в детские годы театральную студию, оказываются в зрительных залах чаще в 2,9 раза. [9; 4].

Президент «Ассоциации Театров, где играют дети», директор крупнейшей в Москве общеобразовательной детской театральной школы «Класс-Центр музыкально-драматического искусства» С. Казарновский сформулировал в 1991 году свою идею относительно антонимии школа и театр достаточно резко: «Школа - институт безнравственный, а театр - нравственный». Фраза прозвучала во время круглого стола, посвященного итогам I Московского международного фестиваля Театров, где играют дети. Далее С. Казарновский прокомментировав свою фразу следующим образом:

школа разъединяет детей и взрослых, театр объединяет поколения;

школа через свой вербально-идеологический способ воспитания убивает живое эстетическое чувство, театр через обращение к целостным художественным образам развивает потребность и способность к общению с прекрасным;

школа в традиции репродуктивной деятельности воспитывает безынициативного человека, театр в продуктивной деятельности растит творца;

школа, отодвигая в необозримое будущее возможность, воспользоваться знаниями, умениями и навыками, растит безответственного потребителя, а театр, устремленный к созданию конечного творческого продукта - спектакля, адресованного зрителю, учит ответственности и щедрости.

Подобные антонимичные оценки роли современной российской школы и детской театральной студии в воспитании детей и подростков могут быть перенесены и на пару "школа - профессиональный детско-юношеский театр".