Функціональна модель екологічного виховання і освіти студентів біологічного факультету

 

Досягнення мети екологічного виховання і освіти пов'язане насамперед з засвоєнням студентами складових елементів її змісту у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу. В аспекті зазначеного, єдність освіти і виховання визначається як одна з характерних рис освіти в галузі навколишнього середовища. Зокрема, Є.М. Кудрявцева, розглядаючи закономірності екологічного виховання і освіти у вирішенні проблеми формування відповідального ставлення студентів до природи, відзначає, що екологічне виховання є справжнім прикладом здійснення на практиці психолого-педагогічного принципу єдності навчання і виховання, в результаті якого формується особистість студента, його світогляд [78, с. 338].

Ми висунули припущення про те, що досягнення такої єдності можливе лише за умови, коли знання про довкілля стануть основою відповідних переконань, ціннісних орієнтацій та екологічно доцільної поведінки особистості у довкіллі.

За такого підходу ми можемо зробити висновок, що єдність освіти і виховання у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу забезпечується, насамперед, за умови задоволення інтересів, освітніх запитів і мотивів, які і спрямовують навчально-пізнавальну і дослідницьку діяльність та конкретну природоохоронну роботу студентів.

Однак формування екологічної вихованості особистості, за своєю сутністю є не тільки довгостроковим і багатомірним процесом набуття знань, формування інтелектуальних умінь особистості, але й складним процесом її виховання, адже оволодіння студентами екологічними знаннями, усвідомлення ними важливості проблем довкілля та розуміння пріоритету гуманістичних цінностей у стосунках людини з навколишнім середовищем ще недостатньо для того, щоб у майбутньому підростаюче покоління змогло попередити подальше поглиблення екологічної кризи [103].

Отже, ми можемо обґрунтувати ще одне припущення про те, що найважливішою умовою, яка дозволить успішно вирішити це протиріччя, є необхідність формування у студентів умінь застосовувати здобуті екологічні знання на практиці, під час вивчення і оцінки стану навколишнього середовища та власної поведінки і практичної діяльності у довкіллі з його збереження.

Екологія як комплексна наука про довкілля, що вивчає взаємовідносини і взаємовпливи живих істот між собою та з неорганічною природою, яка їх оточує; зв'язки в системах, яким підпорядковане існування організмів та структуру і функціонування цих систем, може бути ефективно реалізована як навчальний предмет формами, методами та засобами екологічного виховання і освіти у вищому навчальному закладі лише в певній педагогічній системі.

Під «системою» у педагогічній науці розуміють виділену на основі окремих ознак впорядковану множину взаємопов'язаних елементів, що об'єднуються загальною метою функціонування і єдністю керівництва і виступають у взаємодії з середовищем як цілісна єдність [19, с. 304]. Тому, даючи характеристику сутності функціональної моделі екологічного виховання і освіти студентів у вищих навчальних закладах, ми розглядаємо її як педагогічну систему і виділяємо такі її основні ознаки: цілісність, взаємодія елементів, зв'язки та відношення, які зумовлюються її структурою [19].

Ми виділяємо й обґрунтовуємо сутність п'яти основних структурних компонентів функціональної моделі, як педагогічної системи, за допомогою яких і у їх обов'язковій взаємодії формування екологічної вихованості студентів у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу відбувається найбільш інтенсивно:

· студентів (студентський колектив - гурток);

· викладача (навчально-виховна, спрямовуюча і контролююча діяльність у навчально-виховному процесі);

· мета та конкретні цілі екологічної освіти;

· зміст екологічної освіти студентів;

· форми, методи, педагогічні засоби ефективної реалізації змісту екологічного виховання і освіти студентів

Ці структурні компоненти функціональної моделі (педагогічної системи) ми розглядаємо як відносно стійкі, логічно пов'язані між собою елементи, котрі виконують відповідно в її межах шість основних функцій: а) функціональну; б) гностичну; в) організаційну; г) конструктивну; ґ) комунікативну; є) проектну [78; с. 346].

Таким чином, в основу побудови функціональної моделі екологічного виховання і освіти студентів нами було покладено взаємозв'язки структурних і функціональних її компонентів. За висновком С. Гончаренка, такий підхід спрямовується на розкриття цілісності педагогічних об'єктів, виявлення в них різноманітних типів зв'язків та зведення їх у єдину теоретичну картину [19, с. 304-305]. Тоді розгляд екологічного виховання і освіти студентів, як системного утвору в навчально-виховному процесі вищого навчального закладу дозволяє охарактеризувати сутність, взаємозв'язки і взаємозалежності основних їх елементів та встановити специфіку функціонування.

На підставі зазначеного вище ми робимо висновок, що ефективна реалізація змісту екологічного виховання і освіти студентів у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу і безпосередньо в природі забезпечується логічною єдністю всіх елементів обґрунтованої нами вище функціональної моделі.

Отже, студент, з його потребами, мотивами, бажаннями, інтересами, переконаннями, ідеями і ідеалами, сформованою свідомістю і самосвідомістю та спрямованістю на певний, ним же обраний, вид діяльності, є визначальним у діяльності педагога вищого навчального закладу з вибору елементів навчального змісту, його конструюванні та побудові, а отже відповідних організаційно-педагогічних форм, методів та засобів його реалізації у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу. Таким чином, саме студент є центром функціональної моделі екологічного виховання і освіти.

Педагог же являється другим елементом функціональної моделі. Вона, насамперед, спрямовується на досягнення мети і конкретних цілей екологічного виховання і освіти студентів, забезпечення комфортних умов життєдіяльності особистості у навчально-виховному процесі, що сприяє її інтелектуальному і духовному розвитку, моральному і фізичному зростанню.

Мета і конкретні цілі екологічного виховання і освіти студентів у вищих навчальних закладах, як третій елемент функціональної моделі, реалізується у різноманітних формах і адекватних їм методах, є органічною єдністю виховних, навчальних та розвивальних цілей, кінцевою метою розв'язання яких є ефективне формування екологічної вихованості особистості. Тоді конкретними цілями екологічного виховання і освіти є створення сприятливих умов для оволодіння студентами різноманітними знаннями, інтелектуальними уміннями і навичками в галузі навколишнього середовища (соціального і природного), формування ціннісного ставлення до природи, набуття умінь застосовувати здобуті знання на практиці у процесі вирішення локальних екологічних проблем, передбачення можливих наслідків власної поведінки чи діяльності у довкіллі, потреба у постійному спілкуванні з природою, а також у безпосередній участі в її охороні [78, с. 346-349].

У ієрархії зазначених вище цілей саме набуття студентами інтелектуальних умінь і навичок пізнання довкілля є провідним, оскільки забезпечує формування наукової картини світу. Відтак, ми можемо зробити висновки, що саме інтелектуальні уміння відіграють провідну роль у формування екологічної вихованості студентів.

Отже провідною метою екологічного виховання і освіти у вищих навчальних закладах є формування екологічної культури окремих осіб і суспільства в цілому, формування навичок, фундаментальних екологічних знань, екологічного мислення і свідомості, що ґрунтуються на ставленні до природи як універсальної, унікальної цінності. Ця мета досягається поетапно шляхом вирішення освітніх і виховних завдань та вдосконалення практичної діяльності.

Наступним (четвертим) елементом функціональної моделі є зміст екологічного виховання і освіти студентів у вищому навчальному закладі, який спрямований на формування особистості з екологічною світоглядною установкою на дотримання норм екологічно грамотної поведінки і виконання практичних дій щодо захисту власного здоров'я і навколишнього природного середовища і передбачає розробку системи наукових знань [42, с. 3-23].

Формування у студентів знань та вмінь дослідницького характеру, розвиток їхньої активності у процесі вирішенні екологічних проблем своєї місцевості ми визначаємо як провідний фактор у засвоєнні ними знань про навколишнє середовище, розуміння наукової картини світу, механізмів взаємозв'язків і взаємозалежностей у довкіллі та тих протиріч, що виникають у процесі взаємодії людини з природою.

Самостійний творчий пошук в оволодінні екологічними знаннями, підкреслюють американські психологи М. Монро, С. Каплан і М. Фантіні, безпосередньо пов'язаний з актом відкриття, високою інтелектуальною і емоційною активністю, що завжди стимулює стійкий інтерес до дорученої справи [108].

Реалізація цих положень у практиці діяльності вищих навчальних закладів дозволяє забезпечити:

· осмислення студентами екологічних проблем своєї місцевості на традиційних засадах, з поступовим включенням у цей процес елементів творчості у вирішенні проблеми;

· осмислення на початковому етапі структурних елементів об'єкту з подальшим визначенням і усвідомленням взаємозв'язків між ними;

· осмислення нових функцій уже відомого об'єкту чи системи об'єктів;

· визначення альтернативних шляхів вирішення місцевих екологічних проблем та реалізація їх на практиці у процесі навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи;

· комбінування альтернативних рішень вирішення проблеми з уже відомими та перевіреними самими студентами;

· самостійне застосування здобутих знань, інтелектуальних умінь у розв'язанні нової проблемній ситуації;

• набуття навичок самостійно визначати, планувати та здійснювати
практичні заходи з охорони довкілля.

Важливими складовим четвертого елементу функціональної моделі є засоби здійснення екологічного виховання і освіти студентів у вищих навчальних закладах. У контексті нашого дослідження ми визначаємо цим засобом самостійну навчально-пізнавальну і дослідницьку діяльність та конкретну природоохоронну роботу студентів.

У працях І. Звєрєва, І. Суравєгіної, П. Підкасистого, В. Червонецького самостійна навчально-пізнавальна і дослідницька діяльність студентів екологічного спрямування та їхня природоохоронна робота розглядається як дидактичний засіб, створена педагогічна конструкція, «що має надзвичайно важливе значення у формуванні екологічної свідомості і ставлення студентів до навколишнього середовища» [103, с. 36].

Цей педагогічний засіб є одним з провідних у процесі організації діяльності студентів як на занятті в умовах вищого навчального закладу, так і за його межами - безпосередньо в приводі, оскільки, дозволяє «розбудити в людини активний інтерес до зовнішнього оточення, інтерес до явищ і фактів… і чим більше дається студентам можливість бути активними дослідниками оточуючого середовища, тим більше зростає допитливість, інтерес до глибокого вивчення того чи іншого питання науки» [78, с. 356].

Навчально-пізнавальна і дослідницька діяльність екологічного спрямування та конкретна природоохоронна робота у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу чи у довкіллі виступає у двох аспектах: як умова формування і як основний показник рівня сформованості екологічної вихованості студентів.

Тобто екологічна вихованість як необхідний елемент соціалізації особистості і одночасно як найважливіша з характеристик суб'єкта діяльності розвивається в єдності з відтворювальним процесом пізнання нею довкілля за умови реалізації мети, завдань, змісту, форми і методів здійснення екологічного виховання і освіти студентів у вищих навчальних закладах.

Таким чином, зв'язки і взаємозалежності між компонентами обґрунтованої, розробленої та експериментально перевіреної нами функціональної моделі екологічного виховання і освіти студентів у вищих навчальних закладах (студент, студентський колектив, мета діяльності студента; діяльність педагога; мета екологічного виховання і освіти, конкретні виховні, навчальні та розвиваючі цілі; зміст освіти і виховання; форми, методи та методичні засоби) дають змогу розглядати екологічну освіту і виховання студентів у вищих навчальних закладах як цілісну педагогічну систему, яка за таких умов забезпечує ефективне формування екологічної вихованості студентів.

Процесуально-предметне втілення змісту екологічної освіти і виховання у вищих закладах забезпечує цілісна педагогічна освітньо-виховна система, до складу якої входять принципи і методи її реалізації.

Принцип виховання - це основа, вихідне положення, яке становить фундамент змісту, форм, методів, засобів і прийомів виховання. Принципи зумовлюються метою виховання [45, с. 451].

Аналіз практики діяльності вищих навчальних закладів дозволив визначити ряд традиційних дидактичних принципів, що є визначальними у формулюванні мети і завдань та провідними у здійсненні екологічного виховання студентів у вищому навчальному закладі. Це принципи науковості, цілісності, системності і послідовності, доступності та розвиваючого навчання і водночас комплексного й індивідуального підходів, позитивного наслідування та цілеспрямованості й мотивації у вихованні особистості.

Вихідною позицією у визначенні та розробці означеної вище класифікації принципів був принцип природовідповідності, сформульований у 1830 році А. Дистервегом у статті «Про найвищий принцип виховання» [25].

Доктор педагогічних наук Г. Пустовіт створив адаптовану до специфіки екологічного виховання систему принципів виховання.

Принципи виховання:

Єдності свідомості і поведінки - розкриває умови формування свідомості особистості в єдності з її практичною діяльністю в навчально-виховному процесі вищих навчальних закладів, основою якої є усвідомлення й ефективне оволодіння соціальним досвідом поведінки в соціоприродному середовищі.

Наступності і систематичності - розкриває виховну систему як логічне поєднання мети, змісту, завдань, форм і методів екологічної освіти і виховання в їх наступності й систематичності педагогічного впливу на особистість.

Комплексного підходу - розкриває умови комплексного вирішення завдань екологічної освіти і виховання студентів за умов гармонійного поєднання навчальної, виховної та розвиваючої функцій екологічної освіти і виховання як у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу, так і безпосередньо в довкіллі, результатом чого є всебічний і гармонійний розвиток особистості.

Єдності педагогічних вимог - забезпечує єдність і цілісність навчально-виховного процесу як вищого навчального закладу на основі тісної взаємодії освітніх систем, що функціонують у його структурі, так і тих виховних систем, які є складовими громадських освітніх та природоохоронних учнівських об'єднань, що сприяють соціалізації особистості за його межами.

Індивідуального підходу - розкриває закономірності, певну періодичність та динаміку розвитку й становлення особистості з врахуванням її вікових особливостей, систему характерних суспільних зв'язків і стосунків у соціоприродному середовищі, які властиві кожному етапу онтогенетичного розвитку дитини.

Ціннісного підходу - розкриває умови ефективного усвідомлення особистістю цінності людини та оточуючого її світу.

Виховання у колективі - розкриває сутність і значення колективу, як найвищої форми соціалізації, самореалізації і самоствердження особистості, що забезпечує багатство і різноманітність стосунків, широкий простір для гармонійного інтелектуального, духовного та фізичного розвитку особистості.

Позитивної мотивації - розкриває динаміку формування та забезпечує процес закріплення у студентів мотивів позитивного сприйняття як окремих об'єктів природи зокрема, так і соціоприродного середовища в цілому, що проявляється у їхній екологічно доцільній поведінці і діяльності.

Позитивного наслідування - розкриває закономірності й динаміку формування позитивних якостей особистості студентів різного віку в навчально-виховному процесі вищого навчального закладу та у практичній природоохоронній роботі, за умови наслідування особистістю екологічно доцільної поведінки і діяльності в довкіллі студентського колективу, педагога або навіть окремого студента.

Практичного спрямування - розкриває місце та значення взаємозв'язків і взаємостосунків особистості з довкіллям, їх трансформацію у процесі інтеріоризації в суб'єктивне, особистісне ставлення до соціоприродного середовища, що набуває для особистості ціннісного змісту і реалізується у відповідній екологічно доцільній поведінці і діяльності [78, с. 227-230].

У логічній єдності з загально педагогічними (дидактичними) принципами

І. Звєрєв, І. Суравєгіна та А. Захлєбний визначають специфічні принципи екологічної освіти і виховання студентів у вищому навчальному закладі, а саме:

1) принцип цілісності;

2) принцип неперервності (систематичності);

3) принцип інтегративності [85; 32];

На думку академіка АПН України, доктора педагогічних наук Г.Г. Філіпчука, перспективною буде така екологічна освіта, яка формуватиметься на основі нової екологічної етики бажаного, наукового, природоузгодженого розвитку, що інтегруватиметься з історією і культурою, мистецтвом і релігією, політикою і мораллю, еко - та етнопедагогікою, господарськими традиціями. [29, с. 94]. Тому введення в навчальний процес екологічного імперативу, який представлений напрямами підготовки, як екологічна культура, екологія культури, етична екологія, екопсихологія [80, с. 95-102] є дуже актуальним. Зокрема, егопсихологія має інтегрувати знання соціальних, філософських, медичних, педагогічних наук [29]. Також задля забезпечення інтегративності потрібно розробляти програми, що забезпечують єдність аудиторних та позааудиторних робіт з екологічних дисциплін, взаємодію базової підготовки і професійної орієнтації студентів.[60, с. 142]

4) принцип міждисциплінарності;

5) принцип взаємозв'язку краєзнавчого і національного підходів у розкритті проблем екології;

)   принцип гуманізації стосунків між людиною і природою;

)   принцип практичної спрямованості.

У свою чергу В. Червонецький, аналізуючи досвід екологічної освіти і виховання студентів у країн Східної та Центральної Європи, до зазначеного переліку принципів додає:

)   принцип прогностичності;

9) принцип логічної єдності і послідовності;

10) принцип взаємозв'язку інтелектуальних та емоційно-вольових виявлень особистості [103].

Організовуючи виховний процес у вищих навчальних закладах, викладачі мають вдумливо, творчо і конструктивно підходити до реалізації принципів виховання. Сукупність усіх принципів забезпечує успішне визначення завдань, підбір змісту, методів, засобів і форм виховання. Єдність принципів виховання потребує від викладача використання їх у взаємозв’язку, з урахуванням конкретних можливостей і умов [96, с. 240].

Вітчизняними дидактами і методистами здійснено ряд досліджень з визначення характерних ознак, розкриття сутності, розробки структури і сучасної типології методів навчання і виховання студентів вищого навчального закладу.

Власне трактування цього поняття дає С.У. Гончаренко, розглядаючи «метод (грецьк. шлях дослідження чи пізнання) як спосіб організації практичного й теоретичного освоєння дійсності, зумовлений закономірностями розглядуваного об'єкта. З розвитком науки відбувається розвиток і диференціація методів, що призводить до виникнення вчення про методи - методології.» [19, с. 205]

Отже, методи навчання є упорядковані системи взаємопов'язаних прийомів педагогічної діяльності викладача і навчально-пізнавальної діяльності студентів, спрямованих на досягнення певної дидактичної, виховної та розвиваючої мети [3; 71; 72; 47]. За трактуванням інших дослідників, метод є нормативною моделлю єдиної діяльності викладання і навчання, спрямованої на передачу певної частини змісту освіти [23; 51].

Доктор педагогічних наук Г.П. Пустовіт створив адаптовану до специфіки екологічного виховання класифікацію методів.

Провідними ідеями у створенні цієї класифікації є: визначення основних етапів та напрямів реалізації мети, завдань, змісту та міждисциплінарного характеру екологічної освіти і виховання студентів у вищому навчальному закладі; урахування діяльнісного підходу як обов'язкового у формуванні особистості, спроможної ефективно вирішувати проблеми найближчого довкілля [103, с. 57; 24].

Класифікація методів організації і здійснення екологічного виховання

НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ