Теоретические основы образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения (организации)

Реализация целей и задач дошкольного образования осуществляется в условиях целенаправленного, специально организуемого, развивающего и развивающегося взаимодействия педагога и воспитанников или в условиях педагогического (образовательного процесса).

Теоретические основы педагогического процесса в отечественной педагогической науке разработаны и представлены в трудах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Н. Крупской, А.П. Пинкевич, П.П. Блонского, А.С. Макаренко и др. Этими педагогами были определены сущность, значение, некоторые закономерности взаимодействия субъектов педагогического процесса, приводящего к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств личности воспитанников (учащихся). Ведущие идеи, выводы отечественных педагогов, а так же экспериментальные исследования позволили Бабанскому Ю.К. и его последователям (Б.П. Битинасу, И.Я. Лернеру, Б.Т. Лихачеву и др.) создать целостную теорию педагогического процесса. Неоднократная апробация этой теории в образовательной практике подтвердила положение о том, что педагогический процесс является важнейшим фактором и условием своевременной и успешной социализации и образования человека.

В современной педагогической литературе представлены разные определения понятия «педагогический процесс». В ряде известных определений внимание акцентируется на том, что этот процесс обнаруживается и протекает лишь в определенных условиях – условиях образовательного учреждения. Ряд педагогов считает необходимым подчеркнуть целенаправленный характер педагогического процесса, его сложную организацию и динамичность. Практически во всех известных определениях данного понятиях указывается на то, что этот процесс представляет собой единство и взаимосвязь частных процессов воспитания и обучения личности, реализуемых в форме развивающего и развивающегося взаимодействия субъектов (детей и воспитывающих взрослых).

Таким образом, к основным характеристикам педагогического процесса относятся: целенаправленность, целостность, динамичность, двухсторонний характер, системность.

В современных исследованиях наряду с понятием педагогический процесс широкое распространение получил термин «образовательный процесс». Возникновение этого термина связано не только с выявлением новых научных данных о сущности и природе процессов воспитания и обучения. Одной из причин введения, наряду с уже привычным и широко распространенным понятием «педагогический процесс», термина «образовательный процесс» являются те изменения в общественном и педагогическом сознании, которые произошли в отечественном образовании на рубеже XX века и были связаны с интеграционными процессами в мировом образовании, со стремлением осознать роль и потенциал самого воспитанника (ученика) в процессе личностного и культурного становления.

Исследователи отмечают, что существенных различий между педагогическим и образовательным процессом нет, но использование предиката «образовательный» позволяет акцентировать внимание на двусторонности и образовательной направленности процесса, а также на том, что совместная деятельность участников взаимодействия, ее продукт и результат имеют образовательный характер.

В теории дошкольного образования педагогический (образовательный) процесс является одной из центральных категорий. Сущность, природа, логика, свойства, особенности и отдельные компоненты раскрыты в работах Т.И. Бабаевой, А.П. Усовой, В.И. Логиновой, Т.С. Комаровой, В.В. Кондратовой, Д.В. Менджерицой, Н.Б. Мчедлидзе, И.А. Орлянскойи др. Исследователи отмечают, что педагогический процесс в детском саду характеризуется теми же характеристиками, закономерностями, логикой, которые присущи педагогическому процессу в целом.

В то же время для педагогического процесса, осуществляемого в детском саду, свойственны некоторые особенности его конструирования, организации и осуществления. Они детерминированы спецификой целей и задач дошкольного образования, закономерностями и особенностями возрастного развития ребенка на этапе дошкольного детства, конкретными условиями его реализации. В работах современных исследователей, действующих концептуальных и нормативных документах о дошкольном образовании, учебниках и учебных пособиях используется понятие «образовательный процесс дошкольного образовательного учреждения» и представлен ряд его вариативных определений.

Общим в этих определениях являются сущностные признаки этого процесса: целенаправленность, специальная организация в определенных условиях, развивающий и развивающийся характер, ориентированность на особенности возрастного и индивидуального развития ребенка раннего и дошкольного возраста.

В контексте культурологического, деятельностного и системно-процес-суального подходов образовательный процесс может быть рассмотрен как специально организованное, целенаправленное, содержательно наполненное, технологически выстроенное, результативно диагностируемое взаимодействие педагога с детьми, целостно и во взаимосвязи реализующее задачи их воспитания и обучения в условиях образовательного учреждения.

Методологическим основанием теории образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении (организации) является культурологическая парадигма образования.

Дошкольное образование как целостный педагогический процесс представляет собой специально организованное, целенаправленное, содержательно наполненное, технологически выстроенное, результативно диагностируемое взаимодействие педагога с детьми, реализующее задачи их воспитания и обучения в условиях дошкольного образовательного учреждения. Разработка теоретических основ и прикладных аспектов дошкольного образования осуществляется в контексте разных парадигм, то есть, системы ценностей целеполагания, содержания и технологий, раскрывающей основные позиции в организации, осуществлении и мониторинге образовательного процесса, принимаемой и разделяемой определенным педагогическим сообществом.

Существующие в настоящее время образовательные парадигмы (знаниевая, технократическая, гуманистическая, социетарная, личностно-ориентиро-ванная, педоцентрическая, детоцентрическая и др.) формировались в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социокультурного феномена.

Современные тенденции изменения системы образования в России связаны с обновлением его содержания и методов, отражающих прогресс мировой науки, культуры и общественного развития. Социальный заказ на реформирование системы образования предопределяется основной его целью – подготовкой подрастающего поколения к реалиям современной жизни, активной творческой деятельности, способности решать и личные, и глобальные проблемы, стоящие перед человечеством в их целостном восприятии. Достижению этой цели в современных условиях может способствовать культурологическая парадигма образования, которая выступает как способ обретения демократических традиций, обеспечивающих осмысленное освоение детьми ценностей мировой культуры на основе свободного межличностного диалога.

Культурологическая парадигма воспитания занимает одно из лидирующих мест в современной образовательной политике. Образование как подсистема культуры, как один из механизмов ее трансляции и воспроизводства основной своей целью ставит не только приобщение человека к культуре, обеспечивающее его успешную социальную адаптацию, но и становление, актуализацию способностей к созданию культурных программ будущего. И в этом смысле образование является механизмом культурогенеза (И. Беседина, В.П. Беспалько).

В культурологической парадигме образования культура рассматривается как целевая, содержательная и технологическая основа педагогического процесса в мультикультурном образовательном пространстве, определяющая способы формирования конкретного социально-педагогического идеала, как связующий фактор между социальным и генетическим в личности. Она является первичной по отношению к образованию, создает систему общественного воспитания, определяя в нем основные ценностные ориентации.

Процесс личностного развития человека осуществляется благодаря его приобщению к культуре, интериоризации общекультурных ценностей, культуротворчеству. По мнению С.И. Гессена, образование есть не что иное, как «культура индивида». Поэтому центральной идеей образования и основной его целью должно быть приобщение человека к разным видам культуры.

Смысловое содержание широко используемых сегодня в теории и практике педагогики понятий «культура», «культурологический подход», «культурно-исторический подход», «культурологическая парадигма» столь разнообразно, что требует конкретизации в каждом отдельном исследовании. По мнению современного методолога философии М.С. Кагана, «…содержание культуры крайне разнообразно (она ведь включает в свое поле и материальные, и духовные, и художественные разновидности человеческой деятельности; ее процессы, продукты, проявления в самом человеке, в его «сущностных силах»), поэтому в изучение культуры включены самые разные науки, а каждой из них свойственна своеобразная «аберрация гносеологического знания» – сведение целостности культуры к подведомственной ей части, стороне, аспекту этого целого. Так, этнограф и социолог, психолог и технолог, искусствовед и педагог смотрят на культуру разными глазами и видят в ней разное».

С точки зрения современной педагогики определенную упорядоченность категории «культура» может придать ее понимание, основанное на логике эволюции взглядов на культуру, закономерностей культурогенеза и эволюции образования в историческом процессе.

Проблемы философии культуры, ее сущности, функций, закономерностей развития, значения в воспитании нашли отражение в работах современных философов (В.Г. Апостолова, А.И. Арнольдов, Э.А. Баллер, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Богомолова, Е.А. Вавилин, Г.Н. Волков, Э.Р. Ильенков, М.С. Каган, Ф.Т. Михайлов, Н.Л. Худякова, Е.М. Калашникова и мн. др.), мыслителей и деятелей культуры (Н.А. Бердяев, Б.С. Гершунский, Н.К. Рерих, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, Б.П. Струве и др.). Смещение эпицентра всего человеческого бытия к полюсу культуры В.С. Библер рассматривает как важнейшую тенденцию современного общества, и в этом контексте представляет ее сущность как «втягивание» всех прошлых и будущих культур в единую цивилизованную лестницу. Считая феномен культуры «всеобщностью духовного образа жизни», он раскрывает три ее смыслообразующих значения, в соответствии с которыми культура становится мощнейшим средством образования:

1. форма одновременного бытия и обучения людей различных прошлых, настоящих и будущих культур, их диалога и взаимопорождения;

2. форма самодетерминациии индивида в обществе себе подобных, в жизни, в сознании, в мышлении; свободного и вариативного решения своей судьбы при адекватном осознании собственной исторической и всеобщей ответственности;

3. изобретение «мира впервые» в соответствии с идеей «логики начала логики», являющейся основой и субъективного культуротворчества, и объективного культурогенеза.

О доминирующем значении культуры в процессе образования писал С.И. Гессен: «…об образовании в подлинном смысле слова можно говорить только там, где есть культура», «если проблема образования есть проблема культуры, то, очевидно, отрицание культуры ведет и к отрицанию образования».

Несмотря на огромное число подходов к пониманию сущности культуры и ее связи с образованием, позиции многих ученых совпадают в том, что культура каждого человека создана им самим с целью преодоления природного несовершенства, сохранности, передачи и нового сотворения материальных и духовных ценностей, обеспечивающих прогрессивное развитие человечества.

Культурологическая парадигма образования в качестве основной его цели определяет содействие развитию человека, его субъективных потенциальных возможностей, духовному становлению личности, ядром которой являются индивидуальные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, толерантности, культуротворчества (И.А. Бердяев, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Е.В. Бондаревская и др.). Содержание образования в данной парадигме представлено ценностями разных видов культуры (физической, гностической, социальной, эстетической, экологической, экономической и т. д.). Его технологические аспекты построены в соответствии с генезисом основных механизмов культурной идентификации. Базисные ценности педагогического процесса представлены пониманием человека как субъекта межличностного взаимодействия в социальных рамках, обусловленных ментальностью ближайшего окружения. Среда рассматривается как фундамент, растящий и питающий личность, творчество – как способ развития человека в культуре.

В культурологической парадигме образования культура рассматривается как целевая, содержательная и технологическая основа педагогического процесса, определяющая способы формирования конкретного социально-педагогического идеала, как связующий фактор между социальным и генетическим в личности. Она является первичной по отношению к образованию, создает систему общественного воспитания, определяя в нем основные ценностные ориентации. Процесс личностного развития человека осуществляется благодаря его приобщению к культуре, интериоризации общекультурных ценностей и культуротворчеству.

Современная культура открывает новые перспективы образования, на первый план которого выходит саморазвивающаяся, самодостаточная личность, отвечающая за свои поступки, проявляющая себя субъектом, а не объектом социального бытия, свободно реализующая себя в динамичном мире, принимающая и понимающая чужую точку зрения, включенная в ситуацию диалога, сотрудничества, совместного действия, творчества, признающая обусловленность жизни со стороны высших, трансцендентных начал (И.Е. Видт).

Анализ современных концепций, отражающих основные тенденции культурологической парадигмы, позволяет рассмотреть детство как источник саморазвития видовой, родовой культуры и как культурно-историческую самоценность, как форму становления социокультурной ментальности, как способ интеграции детей во взрослое сообщество посредством диалогического взаимодействия и персонификации, как определенную стадию интеграции нового поколения в мир культуры (К.Г. Юнг, И.С. Кон, Л.С. Выготский, Д.И. Фельд-штейн, С.И. Гессен, А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, Ф.Т. Михайлов, Д.Б. Эльконин и др.).

Понимание детства как социокультурного, исторически сложившегося феномена позволяет определить ряд позиций, раскрывающих сущность взаимодействия ребенка и культуры. По мнению Л.С. Выготского, это отношение двояко: с одной стороны, в процессе своего развития ребенок постигает ценности культуры, они «вращиваются» в его психику, с другой – происходит «врастание» самого ребенка в культуру. Этот процесс связан с его самоопределением в пространстве и времени культуры, с усвоением им ценностей, способов, действий, опредмеченных простейшими орудиями культуры.

Взаимодействие ребенка с культурой обеспечивает становление субкультуры детства как самобытного способа освоения ребенком новых сторон действительности, его самоутверждения в ней. Приобщаясь к ценностям культуры, ребенок интериоризирует их в своем сознании, что дает ощущение свободы внутри себя. Реализация этой свободы в субъектном выборе опосредует осознание собственной ценности, задает определенные смыслы взаимодействию с другими людьми, обеспечивает ощущение целостности, самодостаточности, собственного человеческого достоинства.

Изучение проблемы развития в пространстве-времени детства приводит к выводу, что именно культура является той сферой, в которой развивается творческая индивидуальность, так как приобщение к ней, интериоризация ее ценностей является важнейшим условием присвоения социального, реального открытия индивидом своего «Я» в социокультурном мире.

Детство, отличающееся совокупностью уникальных характеристик (опыт событийности, совместности, созерцания, первооткрытия, непосредственности реакций, открытости миру), устремленное к свободе, действию, чистоте в самой культуре, создает то поле, в котором разворачивается процесс его собственного духовного развития в ситуации свободного выбора, реализуются актуальные потребности в ведущих видах деятельности, наполняется смыслами и значениями взаимодействия между людьми, происходит интериоризация культурных ценностей, культуротворчество (Д.И. Фельдштейн).

Воспитание как целостный педагогический процесс в культурологической парадигме образования претерпевает динамику основополагающих концептуальных посылок: от взгляда на воспитание как внешнего, однонаправленного воздействия на ребенка посредством всех социокультурных факторов – к признанию его двустороннего характера, к актуализации субъектного начала в этом процессе, к активизации в нем личности воспитанника, к целенаправленному изменению его позиции; от признания его пассивным объектом педагогического воздействия – к доминированию творческого потенциала человека в самовоспитании и саморазвитии.

В рамках культурологической парадигмы обозначается ряд основополагающих позиций: признание детства как культурного феномена; отношение к ребенку как к субъекту жизнедеятельности, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; отношение к педагогу как к посреднику между ребенком и культурой; отношение к воспитанию как к процессу, обеспечивающему приобщение к культурным ценностям, их освоение, усвоение и интериоризацию; отношение к образовательному учреждению как к целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются идеалы культурных взаимоотношений детей и взрослых, осуществляется культуротворчество и воспитание человека культуры (Л.С. Выготский, С.И. Гессен, Д.И. Фельдштейн, Е.В. Бондаревская, Л.В. Моисеева, А.Г. Абсалямова, Л.В. Трубайчук, Н.Е. Щуркова, В.Т. Кудрявцев, Р.М. Чумичева и др.).

В контексте культурологической парадигмы результативность образования предопределяется целенаправленным воспитанием, являющимся важнейшим фактором личностного развития. Уточняя категориальный аппарат воспитания, В.В. Краевский определяет, по меньшей мере, четыре его значения: как процесс воздействия на человека всей окружающей действительности; как целенаправленная деятельность, охватывающей весь учебно-воспитательный процесс; как специальная воспитательная работа; как процесс решения определенной задачи (формирование нравственных качеств, эстетического вкуса и др.).

Формирующаяся в процессе воспитания система ценностей, смыслов, идеалов как квинтэссенция личностного начала составляет базис отношений человека с миром. В традиционном понимании это отношение рассматривается как взаимосвязь между человеком и свойствами того или иного объекта, содержание и границы которого определяются в контексте функционирования общей системы отношений; как интегративная система избирательных связей личности с различными сторонами объективной действительности, вытекающая из всей истории его развития и внутренне определяющая ее действия и переживания.

Центральной единицей отношений человека с окружающей действительностью является личностный смысл, опосредующий их субъектную направленность. Понимание отношения как субъектно окрашенного отражения человеком взаимосвязей своих интересов с объектами и явлениями окружающего мира позволяет определить его типы, исходя из разновидностей потребностей: эмоционально-ценностные, рациональные и деятельностно-практические отношения личности.

Изучая феномен ценностной основы отношений человека к миру как форму представленности индивидуальной системы ценностей, Н.Л. Худякова определяет их основные группы, критерием дифференцирования которых являются инвариантные предметные характеристики. В предложенной ею модели представлено соотношение основных групп ценностей (в познавательной, коммуникативной, преобразовательной, художественной, ценностно-ориентировоч-ной деятельности) с основными группами отношений человека (с самим собой, с другими людьми, с природой, с материальными предметами, с общественными отношениями, с теориями, идеями).

Поскольку ни одна потребность человека не удовлетворяется автономно, то и отношения, в которые он вступает, регулируются целым комплексом ценностей. В связи с тем, что удовлетворяемые потребности не являются равнозначными, а имеют определенную иерархическую структуру, то и сами ценности и отношения, которые ими обуславливаются, имеют специфические для каждого возраста, пола, национальности инварианты. Следовательно, содержание воспитания, представленное различными культурными ценностями, не может быть однозначно заданным. Оно органично вплетено в общий контекст пребывания человека в мире, социальную ситуацию развития, признание которой логично обосновывает инварианты ценностей, закладывающих основу отношений в разные возрастные периоды.

Анализ отдельных концепций воспитания, связанных с изучением культуры как целевого, содержательного и технологического феноменов педагогического процесса позволяет определить ряд подходов к его организации. Современная система образования отличается многообразием и разноплановостью. И дело здесь не столько в стремлении ученых и практиков «задать» определенную новизну организации взаимодействия педагогов с детьми, сколько в объективном наполнении методологических оснований существующих педагогических систем, в теоретическом осмыслении практических достижений, в целесообразности использования данных других наук при изучении и аргументации различных педагогических явлений.

В культурологиеской парадигме образования определяется ряд доминирующих подходов, раскрывающих специфические характеристики, закономерности, принципы и структуру организации образовательного процесса в контексте культурогенеза. Терминологическая неопределенность самой дефиниции приводит к разному смысловому наполнению понятия «подход». Мы придерживаемся определения Е.Н. Степанова и Л.М. Лузиной и рассматриваем его как совокупность основополагающих идей, предопределяющих общую ориентацию педагогов в целевых, содержательных и технологических аспектах воспитания, обеспечивающую успешность педагогической деятельности.

Согласно культурологическому подходу к воспитанию его программно-целевая и технологическая сторона «обеспечивается системой наивысших ценностей и отношений, выявленных и проверенных на практике современной культурой и развернутых в их теоретическом значении аксиологией» (Е.Н. Шиянов).

С позиций культурологического подхода стратегическая цель воспитания рассматривается как формирование ценностного отношения человека к культуре. Согласно «Концепции дошкольного воспитания» его цель в данной возрастной период состоит в формировании базиса личностной культуры как совокупности отношений к природе, рукотворному миру, обществу, самому себе.

Как содержательный феномен воспитания культура представлена системой ценностей взаимодействия человека с миром. По отношению к содержанию воспитания эти ценности сконцентрированы в разных видах культуры: физической, гностической, социальной, художественно-эстетической.

Постижение и интериоризация ценностей культуры, их культуротворчество предполагают обращение к общезначимым и личностно приемлемым смыслам взаимодействия человека с миром, их духовное наполнение и отражение в субъектном опыте. Ценности как смыслообразующие основания воспитания исследуются в контексте аксиологического подхода.

Реализация аксиологического подхода позволяет воспринимать человека культуры в качестве высшей ценности, предопределяющей прогрессивное развитие человечества, нивелирует отрицательное влияние негативных факторов (врожденные пороки, внешняя непривлекательность) в становлении позитивной «Я-концепции», позволяет преодолеть барьеры закомплексованности, стеснения, страха, неуверенности в себе, адекватно относиться к собственным успехам и неудачам, способствует формированию ценностного отношения ко всему окружающему.

Эффективность освоения ценностей культуры предопределяется реализацией личностно ориентированного подхода. Воспитание рассматривается как важнейший фактор личностного развития, опосредующий те качественные и количественные изменения, которые происходят с человеком в процессе приобщения к ценностям культуры, их интериоризации и культуротворчества. Личность мы рассматриваем как совокупность свойств и качеств индивида, характеризующих его социальную сущность и систему отношений к окружающему. Становление этих отношений возможно при условии единства трех сфер личностного развития: сознания, чувств и поведения.

Личностно ориентированный подход предполагает, что все психические свойства, процессы и состояния, принадлежащие конкретному человеку, производны, зависимы от индивидуального и социокультурного бытия и определяются его закономерностями. Поэтому в воспитании должны быть реализованы возможности развития всех психических функций и процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик, новообразований, свойственных определенному возрастному периоду.

Реализация личностно ориентированного подхода предполагает изучение и развитие личности в деятельности. Основной смысл деятельностного подхода состоит в признании деятельности в качестве средства становления и развития субъектности ребенка. Онтогенетические аспекты деятельности обусловлены трансформацией ее функций, связанных с порождением культуры в жизни человека, включенности деятельности в саму культуру и ее «превращения» в культуру как среду, которая растит и питает личность.

Рассматривая личность через призму ее отношений к окружающему, опосредованных единством сознания, чувств и поведения, следует отметить доминирующее значение разных видов деятельности в становлении ее когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер. Так, познавательная деятельность в большей мере способствует формированию представлений о ценностях культуры, художественно-творческая – актуализирует эмоции, чувства, переживания по отношению к ним, игровая – способствует проявлению поведенческих реакций. Условность определения подобных детерминант очевидна. Однако это не мешает признать, что чем богаче спектр видов деятельности, определяемых по содержательному основанию в воспитании, тем более успешно осуществляется процесс развития личности.

Развивающая функция деятельности реализуется в оптимальной, соответствующей воспитательным задачам среде, образовательные контексты которой представлены в средовом подходе. Деятельностно-опосредованное управление развитием ребенка неэффективно, если воспитательная система входит в противоречие со средой.

Современный философский взгляд на среду базируется на признании ее как системы, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера, посредством которых реализуются деятельность и ролевое поведение индивида, осуществляется постижение и диалог культур, формируются представления о культурном поле самой личности и круге ее общения (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Э.С. Маркарян, М.М. Мамардашвили и др.). В социолого-психологическом аспекте среда рассматривается как окружающее человека предметное и социальное пространство, как сфера его непосредственной активности и переживаний (Л.С. Выготский, В.А. Петровский, Л.М. Кларина и др.). Воспитательный потенциал среды проявляется в интериоризации ценностей культуры, их творчестве и распространении, в формировании отношений к базовым ценностям, становлении социального опыта, в удовлетворении социальных потребностей, в реализации межличностного взаимодействия. В контексте культурологической парадигмы образования особое значение приобретают проблемы содержательно-целевого наполнения, моделирования и технологии культурно-исторической среды как совокупности природных, культурных, исторических и социальных условий, в которых происходит развитие человеческого общества и становление универсальных социальных характеристик жизнедеятельности индивида (В.Г. Бочарова).

Эффективность процесса воспитания во многом предопределяется реализацией полисубъектного подхода к организации педагогического процесса.

Организованный в образовательном учреждении процесс воспитания предполагает взаимодействие ребенка не только с педагогами, но и с другими специалистами, социальными институтами воспитания (И.С. Кон, А.В. Мудрик, З.А. Галагузова и др.). Их влияние на развитие бесспорно, поскольку они являются непосредственным отражением реально существующих отношений, овладение которыми еще предстоит маленькому человеку.

Содержательно наполненное и технологически выстроенное взаимодействие всех участников процесса воспитания возможно в условиях реализации компетентностного подхода. Получив широкое освещение в современных исследованиях (Э.Ф. Зеер, А.С. Белкин, В.В. Нестеров и др.), проблема компетентности вышла за пределы профессиональной педагогики, попытка ее разрешения обнаруживается в практике мониторинга воспитания.

Постижение сущности человека в условиях сложного бытия является предметом педагогической антропологии. Антропологический подход к воспитанию означает принятие реального бытия субъектов этого процесса во всей их духовной целостности и полноте (К.Д. Ушинский, М. Шелер, В. Франкл, В.В. Розанов, М.М. Бахтин, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина и др.). Необходимость познания человека через призму разных наук о нем, через опосредованное влияние разных факторов социального развития связана с тем, что человек в своей целостности слишком сложен, чтобы его понять в рамках отдельной дисциплины. В своей неповторимости, незавершенности, в бесконечном поиске себя он порой понятен лишь в условиях ситуативного, событийного диалога.

Современные представления о механизмах функционирования и развития личности, образовательного учреждения, окружающей среды и пр. как саморегулирующихся и саморазвивающихся систем нашли отражение в синергетическом подходе к педагогическому процессу (Ю.С. Бродский, Ю.С. Мануйлов и др.). Предметом синергетики как отдельной области науки являются процессы самоорганизации и саморазвития, происходящие в природных и социальных системах. Развитие личности, подверженное влиянию разных факторов, не осуществляется однолинейно. С позиций синергетического подхода организованный педагогический процесс с определенной долей вероятности оказывает влияние на развитие ребенка, однако непредсказуемость, «неравновесность» поступательного движения, изменений, присущих каждому индивиду, не гарантирует однозначного для всех результата. В развитии человека большое значение имеют субъективные смыслы восприятия и усвоения ценностей культуры, прошлые «эмоциональные следы» взаимодействия с другими людьми, др.

Методологической основой понимания воспитания как целостного педагогического процесса является системный подход. Воспитание в нем рассматривается как упорядоченное множество взаимосвязанных (целевых, содержательных, технологических, оценочно-результативных) компонентов, способствующих личностному развитию ребенка.

Согласованность всех компонентов воспитательной системы обеспечивает целостность педагогического процесса, создает оптимальные условия для мониторинга и своевременной коррекции результатов. Взаимосвязи, существующие в рамках воспитательной системы, разноплановы. Они относятся не только к структуре самого процесса, но и отражают специфику взаимодействия его субъектов, разных видов деятельности, образовательного учреждения с другими социальными институтами воспитания, с окружающей социальной средой.

Об уровне воспитанности человека традиционно судят по наличию взаимосвязанных элементов системы отношений, отражающих видовое многообразие ценностей культуры. Е.В. Бондаревская в качестве основных педагогических ценностей определяет человека «как предмет воспитания»; культуру – как среду «растящую и питающую личность»; творчество – как «способ развития человека в культуре». Ценности воспитания она рассматривает как его человеческие смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколения образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни и межпоколенного взаимодействия, педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности и поведения. В качестве основополагающих педагогических ценностей она определяет свободу, самопознание, гуманность, духовность, общение, любовь к людям, милосердие, доброту, природу, достоинство, самоуважение, самостоятельность.

Признание культуры как совокупности ценностей, как формообразующего способа связи человека с миром предполагает принятие ее в качестве первоосновы формирующихся отношений.

Разделяя общие позиции культурологической парадигмы, стратегическую цель дошкольного образования мы рассматриваем как формирование базиса личностной культуры, представляющей собой систему общих, непреходящих ценностей (красота, добро, истина, здоровье) и соответствующих им средств жизнедеятельности (представления о действительности, способы активного воздействия на них, эмоционально-оценочное отношение к миру). Совокупность отношений к окружающему (природе, рукотворному миру, общественным явлениям и самому себе) начинает формироваться в дошкольном детстве при условии единства сознания, чувств и поведения, обеспечивающего установление специфических взаимосвязей ребенка с различными объектами, предметами, явлениями. Становление базиса личностной культуры означает, что ребенок в процессе воспитания и обучения приобщается именно к общечеловеческим ценностям и к тем средствам познания, преобразования и переживания мира, которые с ними согласуются (Концепция дошкольного воспитания).

Как содержательный феномен образования детей дошкольного возраста культура представлена системой отношений человека к миру: познавательного – ко всему окружающему, уважительного – к достояниям истории и результатом человеческого труда, бережного и ответственного – к своему здоровью, толерантного – ко всему иному (возрасту, полу, национальности).

Технологические аспекты дошкольного образования в культурологической парадигме предусматривают многообразие средств, методов и форм, раскрывающих содержание разных видов культуры (социальной, гностической, физической, художественно-эстетической), и обеспечивающих их основание, интериоризацию и культуротворчества

Результативные аспекты дошкольного образования в культурологической парадигме представлены теми изменениями, которые обнаруживаются в когнитивной, эмоционально-ценностной, поведенческой сферах личностного развития по мере приобщения ребенка к социокультурным ценностям, их интериоризации и культуротворчества.